es bleibt spannend bis auf die letzten Meter: Was wird aus dem wichtigen Startchancen-Programm, das Bildungsarmut bekämpfen und Schulen in prekären Lagen helfen soll? Nachdem die Kindergrundsicherung recht klein ausgefallen ist, richten sich nun alle Augen auf Bundesbildungsministerin Stark-Watzinger. Und die 16 Länder, die verbissen um jeden Cent kämpfen. Holger Schleper hat die neuesten Irrungen und Wirrungen für Sie.
Heute erscheint der neue Bildungsmonitor der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft. Normalerweise schaut man gespannt auf das Länder-Ranking der Wirtschaftslobby. Aber diesmal gibt es gleich zwei Überraschungen: erstens, einen Rückblick auf 20 Jahre vergeblichen Kampf gegen Bildungsarmut. Und, zweitens, eine spannende Erkenntnis über die Ursache schlechter Aufstiegschancen. Wir haben exklusiv für Sie in das Papier geguckt, das noch unter Verschluss ist.
Außerdem sprechen wir mit der Erfinderin der pädagogisch fortschrittlichsten Online-Schule Deutschlands. Anna Parrisius ist den Elite-Azubis auf der Spur. Und Sie erfahren, wer eigentlich Ludger Wößmann ist, der – ebenfalls heute – eine bildungspolitische Corona-Bilanz zieht.
Genießen Sie den Rest des Sommers!
Die Verhandlungen zum Startchancen-Programm nähern sich der Zielgeraden. “Wir befinden uns gerade in der heißen Phase”, heißt es hinter den Kulissen aus Länderkreisen. Gestern war die Verhandlungsgruppe nach Informationen von Table.Media online wieder zusammengekommen. Ziel ist es, die Eckpunkte von Bund und Ländern für die milliardenschwere Förderung von 4.000 Brennpunktschulen zu einen. Hier gäbe es Änderungen im Stundentakt, hieß es.
Monatelang hatten sich Bund und Länder bei den Schlüsselfragen zur Umsetzung des Programms verhakt. An erster Stelle stand der Mechanismus, mit dem die Gelder auf die Länder verteilt werden. Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger möchte das Programm für einen Paradigmenwechsel bei der Verteilung der Gelder nutzen. Sie will weg vom Königsteiner Schlüssel hin zu einer Verteilung aller Mittel nach einem Sozialindex.
Von der Wissenschaft gibt es dafür grundsätzlich große Zustimmung, allerdings auch Kritik am konkreten Sozialindex des BMBF. Unter anderem berücksichtigt er auch die Herkunft der Schülerinnen und Schüler, was laut Marcel Helbig vom Wissenschaftszentrum Berlin zu Verzerrungen führen kann. “Gerade in großen Städten wie Frankfurt, München und Berlin leben hochgebildete Familien mit Migrationshintergrund, deren Kinder gerade keine Förderung brauchen”, schilderte er Table.Media Ende Juni.
Oliver Kaczmarek, bildungspolitischer Sprecher der SPD-Fraktion im Bundestag, bekräftigte gegenüber Table.Media noch am Dienstag eine Abkehr vom Königsteiner Schlüssel. “Bei der Verteilung der Startchancen-Mittel haben wir eine klare Haltung: Das Geld muss der Bedürftigkeit folgen. An dieser Stelle unterstützen wir die Haltung des BMBF.” Was die Länder hier für die Mittelverteilung des Startchancen-Programms bislang vorgeschlagen hätten, sei noch nicht weitgehend genug.
Kaczmarek widerspricht damit deutlich der KMK-Präsidentin Katharina Günther-Wünsch. Die hatte jüngst im Interview mit dem Tagesspiegel erklärt, dass in ihren Augen das 95-5-Angebot der Länder das letzte Wort sei. Demnach sollen 95 Prozent der Mittel nach dem Königssteiner Schlüssel, also Steueraufkommen und Bevölkerungszahl, verteilt werden. Die verbleibenden fünf Prozent nach einem Sozialindex. Das BMBF beeilte sich, diese Darstellung im Wiarda-Blog als Position zu beschreiben, die weder mit der Verhandlungsgruppe der Länder abgestimmt sei noch den Verhandlungsstand wiedergebe. Umso spannender wird nun, wie genau sich Bund und Länder annähern.
Auch bei anderen Schlüsselfragen bleibt es kontrovers. So fordert Kaczmarek gegenüber Table.Media nachdrücklich, dass das Parlament an der Umsetzung des Programms beteiligt wird. “Bei einem so wichtigen Programm mit sehr viel Geld aus dem Bundeshaushalt halten wir eine Beteiligung des Bundestags für absolut notwendig. Ein Artikelgesetz wäre dafür geeignet.” Bund und Länder hätten mehr als ein Jahr lang über das Startchancen-Programm verhandelt. “Da muss auch Zeit sein für ein parlamentarisches Verfahren.”
Die Länder hören das mit merklichem Schrecken. Sie fürchten, dass sich der Programmstart so deutlich verzögert. Laut BMBF soll das Programm zum Schuljahr 2024/25 starten. Darüber hinaus haben die Länder die Sorge, dass in den Verhandlungen gefundene Kompromisse aufgeschnürt werden.
Weitere hartnäckige Verhandlungsfragen lauten: Wie groß fallen die drei Programmsäulen Schulbau, Schulbudget und Schulsozialarbeit aus? Und finden Bund und Länder einen Kompromiss bei der Kofinanzierung? Die Länder pochen darauf, laufende Landesprogramme zur Stärkung von Schulen auf ihre Startchancen-Beiträge anzurechnen. Hier scheinen sich beide Seiten anzunähern.
Die Zeit drängt für die Verhandlungsgruppe, für die von Länderseite Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein am Tisch sitzen. Freitagmittag tagt das Präsidium der Kultusministerkonferenz. Am nächsten Donnerstag kommen dann bei der Amtschefkonferenz der KMK die Staatssekretäre aus allen 16 Ländern zusammen. Das Startchancen-Programm steht natürlich auf der Tagesordnung.
Genau wie der Sachstand zum Digitalpakt, dem zweiten bildungspolitischen Zankapfel. Zuletzt war von Länderseite im Hintergrund immer wieder zu hören, dass eine Fortführung des Digitalpaktes im Zweifel wichtiger sei als das Startchancen-Programm. Kaczmarek kommentiert: “Das Verknüpfen von unterschiedlichen, nicht sachgleichen Themen, wie Digitalpakt und Startchancen-Programm, lehnen wir ab.” Die nächste Kultusministerkonferenz am 12. Oktober wird wegweisend sein – für Startchancen-Programm und Digitalpakt.
Die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) hält den Bundesländern jedes Jahr den Spiegel vor. Im neuen 20. Bildungsmonitor geht es aber nicht nur um Länder-Rankings. Die Autoren rekapitulieren die vergangenen 20 Jahre mit Blick auf soziale Lagen, öffentliche Bildungsmöglichkeiten und kulturelles Kapital der Familien. Das Ergebnis: die Zahl der Kinder und Jugendlichen in prekären Verhältnissen steigt. Hauptbetroffene des Bildungsrisikos Armut sind Alleinerziehende und Migranten. Zugleich sinkt die Zahl der Haushalte mit vielen Büchern.
Obwohl das Institut der deutschen Wirtschaft, die den Monitor verfasst, keine neuen Studien vorgenommen hat, ist der Blick auf die langen Linien erhellend. Mit den Schlüsselfaktoren Armut, Bildungsarmut und Buchbestand lässt sich erklären, warum die Leistungen der Grundschüler im Rechnen und Schreiben seit 2011 sinken. Die Kultusminister hatten sich den erneuten Einbruch bei den vergangenen nationalen und internationalen Tests der Viertklässler mit Corona erklärt. Die Zusammenstellung im Bildungsmonitor zeigt: Eine Reihe der für Bildung entscheidenden Indikatoren zeigen seit 20 Jahren nach unten.
Die 20-Jahre-Bilanz des Instituts der Wirtschaft, die Table.Media exklusiv vorliegt, liest sich zugleich wie ein Kommentar zu Bildungspolitik und aktuellen Auseinandersetzungen etwa um die Kindergrundsicherung. Bund und Länder haben prinzipiell richtige Ansätze wie den Ausbau des Ganztags, das Startchancen-Programm oder die Kindergrundsicherung. Aber die Ganztagsbetreuung in Kitas und Grundschulen lässt sich personell auf Jahre hinaus nicht abdecken. Gleichzeitig kommen wichtige Bundesinitiativen für benachteiligte Kinder nicht zustande. Das Startchancen-Programm für Risikoschulen steckt seit zwei Jahren fest. Die von der Ampel im Koalitionsvertrag beschlossene Kindergrundsicherung ist weiter umstritten. Die Neuregelung der staatlichen Kinderförderung hat ausgerechnet die Schulzuschüsse für Eltern über das Bildungs- und Teilhabepaket unverändert gelassen.
Gerade hier räumt die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft in ihrem neuen Bericht mit einem Vorurteil auf, das dieser Tage durch Äußerungen aus der FDP in den Fokus rückte: dass die Kinderarmut heute vor allem an den Migrantenfamilien liege. Mit Blick auf die lange Entwicklung der sozialen Lagen hält der Bericht fest: “Kinder und Jugendliche aus alleinerziehenden Haushalten sind am stärksten gefährdet, einer Risikogruppe anzugehören.” Das bedeutet: von einer neuen Kindergrundsicherung sollten vor allem zwei soziale Gruppen profitieren, Alleinerziehende und Kinder in Familien mit Migrationshintergrund.
Die Forscher des arbeitgebernahen Instituts der Wirtschaft in Köln machen deutlich, dass das finanzielle Risiko ein K.o.-Kriterium für Bildungsaufstieg ist. Jedes fünfte Kind sei aktuell von Armut betroffen – Tendenz steigend. In Haushalten von Alleinerziehenden sind sogar 40 Prozent Opfer prekärer finanzieller Verhältnisse. Bei Migranten liegt die Zahl bei 35 Prozent. Der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Hintergrund und Bildungschancen sei aber besonders eng. Das ist keine Neuigkeit. Entscheidend ist, dass diese Kopplung seit 2011 “deutlich zunimmt”.
Die IW-Forscher beziehen sich dabei auf Zahlen des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), also die erste Adresse für die Evaluierung von Bildungschancen. Die Daten sprechen dafür, den betroffenen Eltern unkompliziert finanzielle Mittel an die Hand zu geben, um ihnen die zusätzliche schulische Förderung ihrer Kinder etwa durch Nachhilfe zu ermöglichen. “Eine hohe finanzielle Ressourcenausstattung erleichtert sowohl eine gezielte situative Förderung, etwa in Form von Nachhilfeunterricht, als auch eine sichere langfristige Unterstützung”, heißt es in dem Papier des IW.
In der aktuellen Diskussion verweist vor allem die FDP darauf, es sei zielführender, Kindergärten und Schulen besser auszustatten, um die Bildungssituation von armen Kindern zu verbessern. Der Bericht des IW bestätigt die große Bedeutung öffentlicher Bildungseinrichtungen. “Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund bei der Einschulungsreife können durch den Besuch einer Kindertages-Einrichtung nahezu komplett geschlossen werden”, heißt es in dem Bericht.
Allerdings stehen dem Fragen praktischer Politik entgegen. Denn eine flächendeckende Versorgung mit Ganztagsplätzen an Kitas, in denen auch Bildung stattfindet, wird auf Jahre hinaus nicht möglich sein – weil rund 100.000 Fachkräfte dafür fehlen. Das bedeutet: Es gibt rund 384.000 Kitaplätze nicht, auf denen Kinder früh gefördert werden. Beim Ganztagsanspruch der Eltern für ihre Kinder in Grundschulen sieht es genauso schlecht aus. Die Präsidentin der Kultusministerkonferenz, Katharina Günther-Wünsch (CDU), hat gerade gefordert, den Ländern mehr Zeit für Ganztagsplätze an Primarstufen einzuräumen.
Den Autoren des Bildungsmonitors macht aber noch ein anderer wichtiger Faktor Sorgen. Die Zahl der Haushalte mit mehr als 100 Büchern, wichtiger Treiber schulischen Erfolgs, geht zurück. Im Jahr 2011 hatten noch 40 Prozent der Familien einen hohen Buchbestand. Im Jahr 2021 sind es nur noch 30 Prozent gewesen. In der empirischen Schulforschung gilt die Zahl der Bücher in den Familien der Kinder als der zuverlässigste Indikator für gute Bildungschancen.
Der INSM-Bildungsmonitor wird am heutigen Mittwoch unter Teilnahme der KMK-Präsidentin Katharina Günter-Wünsch offiziell vorgestellt.
Bildung.Table: Frau Rastede, während der Corona-Pandemie sollten alle Schüler online lernen. Und jetzt bieten Sie digitales Lernen nur für Hochbegabte an. Ist das nicht ungerecht?
Michaela Rastede: Genau, das wäre schlimm. Deswegen machen wir auch keine Online-Schule für Hochbegabte.
Sondern für wen?
Für alle. Wirklich für alle! Es geht in der “Digitalen Drehtür” nicht nur um Kinder mit Hochbegabung. Auch die nehmen wir sehr gerne. Aber ich bin nun mal Inklusionspädagogin. Ich habe zwar die Fakultas fürs Gymnasium, aber auch für Sonderpädagogik. Das heißt, mein Herz schlägt für alle Kinder, von Hochbegabten bis zu Schüler:innen, die im Lernen beeinträchtigt sind…
… und die die anderen Kinder “nicht weiterbringen“, wie die AfD sagt – und Inklusion deswegen abschaffen will.
Die Aussage dieses rechtsextremen Lehrers ist ein Angriff auf alles Menschliche, die Rechtsstaatlichkeit und die Bildungsgerechtigkeit im Allgemeinen. Übrigens ist sie auch volkswirtschaftlich und pädagogisch vollkommen falsch. Wir dürfen nicht ein Talent in der Wirtschaft verloren geben, wir können nicht ein Quäntchen Potenzial im Klassenraum verschenken.
Viele in der Gesellschaft sehen das noch nicht so.
Stimmt, deswegen müssen wir es ihnen zeigen. Genau das tun wir mit unserem Lern-Management-System buchstäblich für alle Kinder Die Gesellschaft hat es nämlich bitter nötig, dass auch jene, die einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten haben, in einem bestimmten Bereich zu High-Performern werden können.
Wie geht das?
Indem ich ihnen einen Zugang zu Bildung ermögliche, der sie befähigt, ihr Potenzial auszuschöpfen. Der Intelligenzquotient ist in unseren Augen dafür der falsche Zugang. Der IQ ist eindimensional. Potenziale aber sind multidimensional. Wir alle kennen Menschen, die unfassbar gut im Musikalischen sind. Ein schwerst mehrfach behindertes Kind im Rollstuhl oder ein Kind mit einer eingeschränkten Wahrnehmung oder Entwicklung kann ganz besonders im Interpersonalen begabt sein. Es kann gut interagieren, ist besonders freundlich und ein guter Zuhörer. Oder ein Kind hat ein naturalistisches Potenzial.
Ist es dann im naturalistischen Malen begabt?
Nein, das wäre der visuell-räumliche Bereich. Diese Kinder können mit Pflanzen, Bäumen und allgemein mit den Phänomenen der Natur sehr gut umgehen. Wir haben in einem Projekt unserer Drehtür einen Jungen dabeigehabt, der 100 Kakteen-Arten kannte. Ich kann mir vorstellen, dass der in seiner Klasse ziemlich nervig war. In der Peergroup von “Mein Zimmer, mein Dschungel” war er der Held. Wir haben auch logische, mathematische, visuelle und räumliche Potenziale. Im Gegensatz dazu geht es im Konzept der messbaren Intelligenz – bildlich gesprochen – nur um Speicherkapazität und Geschwindigkeit, um Themen möglichst schnell zu prozessieren. Allein, Kinder sind nun mal eben keine Rechner. Uns ist also nicht der Prozessor von Kindern wichtig oder ihr Label ADHS, hochbegabt, tiefbegabt – sondern allein ihr Interesse. Was will es lernen?
Was ist der Vorteil davon, dass sie die Drehtür online machen?
Das hat mehrere Vorteile. Erstens, wird unsere Reichweite durch das Digitale riesig. Wir haben jetzt 500 Schulen in unserem Netzwerk. Das sind alleine 6.000 Schüler aus ganz Deutschland. Österreichische, portugiesische und peruanische und auch Schweizer Schulen wollen dazukommen. Wir haben auch Anfragen aus Brasilien und Indien. Wir könnten also eine digitale Schule machen, wo Kinder mit ihren ähnlich interessierten Peers in einen didaktisch wertvollen Austausch über das Weltwissen treten. Und es ist, zweitens, online eben ganz einfach, sich zu vernetzen. Ich klappe das Laptop auf – und komme auf unserem Online-Campus in eine neue Erfahrung, die mein Potenzial triggert und wo ich zugleich meine Peergroup finde.
Heißt es deswegen Drehtür?
Ja, ich gehe nur durch eine Tür. Und dann beame mich mal eben auf das Raumschiff Enterprise, wo ein neues Abenteuer für meine Talente wartet. Ich bin in einer anderen Welt. Das ist sehr niederschwellig und total simpel – was für unsere extrem heterogene Schülerschaft eine große Rolle spielt. Zugleich bin ich blitzschnell wieder zurück in der Präsenz, wo ich mich allein oder mit anderen in mein Projekt vertiefen kann. Deeper learning nennt man das. Also nicht nur an der Oberfläche kratzen, sondern richtig tief einsteigen. Da ist der große Vorteil des Digitalen: Die drei Phasen eines potenzialorientierten Lernens können online sehr gut bereichert werden. Wir befähigen Kinder, von einer Inspiration zu einem selbst gesteuerten Projekt zu kommen
Können Sie die drei Phasen genauer beschreiben?
Das Modell stammt von Joseph Renzulli. Dazu zählen Inspiration, Materialsammlung und dann eben das tiefe Eintauchen in ein Projekt. In der ersten Phase inspirieren wir die Kinder. Phase zwei besteht darin, dass die Schüler:innen Zugang zu Materialien erhalten. Jetzt heißt es: Erkunde dein Thema, stelle Fragen, befasse dich. Schließlich gehen sie in die dritte Phase, in der sie eine Projektidee verwirklichen, etwa indem sie zusammen mit anderen etwas erforschen. Wenn die beteiligte Schule mitmacht, werden die Fächer gewissermaßen zusammengeschmolzen. Das kann prinzipiell so weit gehen, dass die Kinder ein halbes Jahr lang an einem Thema arbeiten. Am Ende dieser Phase präsentieren sie oft unfassbare Dinge.
Schaffen das denn alle von den sehr unterschiedlichen Kindern in ihren Projekten?
Da gehen nicht alle Kinder bis zum Ende mit. Aber jede und jeder hat in dieser Art von Lernprozessen immer wieder die Möglichkeit, sein Potenzial auszuschöpfen. Mit anderen Worten: Es gelingt uns, mit dieser potenzial- und projektorientierten Vorgehensweise, aus jedem Schüler etwas herauszukitzeln. Das ist etwas ganz anderes als das, was normalerweise Schule macht: Da bekommen die Kinder in der Regel kleine und große Lernhäppchen vorgesetzt. Und dann heißt es in der Prüfung: Spuck’s aus! So lernen Kinder aber nicht, wie man Probleme löst.
Wie erwerbe ich Problemlösungskompetenz?
Ganz einfach: Indem ich mich mit Problemen beschäftige und sie verstehe. Dabei geht es um zwei entscheidende Dinge: erstens, das Expertenwissen, das in einem Projekt entsteht. Zweitens, die Teams, die gemeinsam an Problemen arbeiten. Die Kinder orientieren sich nach ihren Interessen – und entwickeln dann eine tiefe Expertise.
Das heißt die Problemfragen der Welt und die Neugier der Peers kommt zusammen?
Ja, sie teilen ihre Sicht mit anderen, die genauso interessiert sind. Das Ich entsteht im Gegenüber, in dem ich mich wiedererkenne. Wir müssen die Kinder so zusammenbringen, dass sie sich nicht immer als anders, komplett überlegen oder unterlegen wahrnehmen. Das ist gar nicht so einfach, weil wir alle Themen so präsentieren müssen, dass jedes unserer Kinder teilhaben kann. Das bedeutet Barrierefreiheit. Jedes Angebot muss so gestaltet sein, dass ebenso Blinde und Gehörlose partizipieren können. Oberstes Ziel bleibt die gemeinsame Problemerkennung durch die Neugier der Kinder. Weil die sich Fragen stellen, die wir Erwachsene gar nicht mehr kennen: Was kann ich mit diesem Expertenwissen eigentlich in der Welt bewegen? Was kann ich damit weiter anfangen?
Klingt spannend. Aber ist das denn so neu? Krisen und Probleme kannte die Welt doch schon immer.
Ja, aber wir leben zunehmend in einer Welt, in der wir eine völlig unvorhersehbare Zukunft vor uns haben. Zu unserer Schulzeit konnte man sich darauf verlassen, dass es schon irgendwie gut gehen wird. Jetzt haben wir so viele Krisen, dass es geradezu überlebensnotwendig ist, Problemlösungskompetenz aufzubauen.
Welche Rolle spielt der digitale Raum auf der anderen Seite der Drehtür?
Wenn sie so wollen, erschließt er uns das Weltwissen. Und er stellt eine Expertise bereit, die eine einzige Schule so nicht vorhalten kann. Hinter der Drehtür stellen Expertinnen von überall her digital alles an Methoden fürs Projektlernen bereit, was Kinderforscher brauchen. Da finden Live-Kurse statt, wie die Kinder ihr Lernen organisieren. Also, wie motiviere ich mich neu, wie organisiere ich mich oder wie gestalte ich mir solche Bücher hier [hält ein Lern-Logbuch hoch] in denen sie ihre Arbeitsschritte dokumentieren oder neue Forschungsfragen festhalten? Es gibt Räume für das Design Thinking. Kurz: Wir lassen die Kinder nicht in irgendwelchen Selbstlernkursen absaufen. Das wäre gruselig. Wir geben den Kindern die Möglichkeit, an jeder Stelle des Projektlernens immer wieder in den Austausch zu gehen mit dem Kursleiter und dem Coach.
Was machen Sie mit den Lerndaten der SchülerInnen, die sie erheben? Das ist Goldstaub, wie die EdTechs zu sagen pflegen. Und zugleich müssen Sie die Persönlichkeitsrechte der Schüler schützen.
Wir sammeln keine Daten und keinen Goldstaub. Wir arbeiten mit datensicheren Registrierungslinks. Die gehen nur an die Schulen, die den Link an die Kinder weitergeben. Das heißt, Kinder melden sich nur mit dem Schulnamen an. Auf unserem Server SysEleven, der absolut safe ist, fallen keine personenbezogenen Daten an. Wir legen höchsten Wert auf Datenschutz.
Ist die digitale Drehtür eigentlich eine private oder eine staatliche Initiative?
Das Besondere an der digitalen Drehtür ist, dass es das erste “ministerielle Bildungs-Start-up” ist. Wir sind den ganzen mühsamen Weg der Verwaltung über unendliche Vermerke usw. gegangen. EdTechs gründen dazu wahrscheinlich eine GmbH oder was weiß ich. Finanziert wird die digitale Drehtür von den zwölf teilnehmenden Bundesländern. Entstanden ist die Initiative im Rahmen von LemaS, einer Bund-Länderinitiative zur Leistungsförderung. Die Geschäftsstelle betreibt das Landesinstitut für Schule des kleinen Bremen. Außerdem unterstützen uns noch die Schwiete- und die Karg-Stiftung. Ich bin Bremen unendlich dankbar: Es ist – trotz seiner sozialen Last – ein Land, in dem ein potenzialentfaltendes Verständnis von Inklusion tief verwurzelt ist.
Haben sie keinen Antrag auf Mittel des Digitalpakts gestellt?
Ich hab’s probiert. Aber als ich meinen ersten Entwurf eingereicht habe, haben die alle abgewunken und gesagt: So kleine Projekte, fördern wir nicht. Das lohnt den Aufwand nicht.
Michaela Rastede stammt aus Bayern. Sie hat an der Humboldt-Universität Berlin Deutsch und Sonderpädagogik studiert. In Bremen gehörte sie dem Erfinderteam der Digitalen Drehtür an. Rastede leitet die Vernetzungsstelle Begabungsförderung am Landesinstitut für Schule in Bremen.
Dieser Text ist Teil der Bildung.Table-Serie “Neustart im System”. Wir stellen Ihnen Best Practices vor, wo Wandel im System geschieht.
Vor allem Schüler an Gymnasien fühlen sich schlecht über das System der Ausbildung aufgeklärt. Das ist das Ergebnis einer repräsentativen Umfrage im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung (zum Download). Auch insgesamt findet nur ein Drittel der 14- bis 25-Jährigen, dass die Schule gut über Berufe informiert. Ein Drittel bewertet die Berufsorientierung als unzureichend. Ein weiteres knappes Drittel ist unentschieden. 6 Prozent meinen gar, Ausbildungsberufe seien in der Schule gar kein Thema gewesen.
Bei hoher Schulbildung fällt das Urteil der Jugendlichen noch schlechter aus. Und auch über das Studium fühlen sich Gymnasiasten unzureichend in Kenntnis gesetzt. Nur jeder fünfte von ihnen bewertet die Studienorientierung als gut. Das unterstreicht, dass gerade Schulen, die zum Abitur führen, besser über Anschlusswege aufklären müssen. Daneben zeigt sich, dass über die Hälfte der Befragten (55 Prozent) die Informationen zur beruflichen Orientierung als ausreichend bewerten. Es fällt ihnen jedoch schwer, sich in der Fülle zurechtzufinden – dieses Ergebnis gleicht dem des Vorjahres. Jugendliche brauchen also insgesamt mehr pädagogische Anleitung.
Nachdem viele Jugendliche in den vergangenen Jahren verunsichert waren, ob sie auch eine Lehrstelle finden, sind sie inzwischen wieder optimistischer: Fast drei Viertel (72 Prozent) denken, dass sie gute Chancen haben. Insgesamt wollen 41 Prozent der Befragten eine Lehre machen, über ein Drittel ist noch unentschieden. Pessimistisch sind eher Jugendliche mit niedriger Schulbildung. Hier rechnet sich jeder Vierte schlechte Chancen aus. Zum Vergleich: Unter allen Befragten sind es nur 16 Prozent.
Clemens Wieland, Ausbildungsexperte der Bertelsmann-Stiftung, macht die hohe Nachfrage nach Fachkräften für die neue Zuversicht vieler Jugendlicher verantwortlich. Für “ein Warnsignal” hält er dennoch, dass gleichzeitig Menschen mit niedriger Schulbildung sich weniger Chancen ausrechnen. “Es muss uns noch viel besser als bisher gelingen, junge Menschen und Betriebe zusammenzubringen.” Anna Parrisius
“Die Bildungskrise braucht mehr öffentliche Aufmerksamkeit”, sagt Ludger Wößmann. Er ist der Leiter des ifo-Zentrums für Bildungsökonomik. “Es passiert viel zu wenig, um die Lerndefizite durch die Schulschließungen und den mangelhaften Digital-Unterricht in der Corona-Pandemie auszugleichen.” Das ifo-Zentrum, das Wößmann leitet, ist Teil des ifo-Instituts für Wirtschaftsforschung. Dementsprechend ist Wößmanns Blick auf Bildung ein ökonomischer. Der international renommierte Forscher untersucht, wie Bildungsgerechtigkeit und eine gezieltere Förderung von Schülerinnen und Schüler langfristig zu einer wachsenden Wirtschaft führen.
Wenn es um aktuelle Themen der Bildungspolitik wie Ganztagsschule und Inklusion geht, spricht Ludger Wößmann zwar von “honorigen Zielen” – doch er persönlich hätte diese Reformen nicht gefordert. Der Bildungsökonom hält einen klaren Fokus auf die Vermittlung der Basiskompetenzen in Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften und die gezielte Förderung von Kindern aus benachteiligten Haushalten für wichtiger. Sowohl volkswirtschaftlich als auch für die Individuen. “Die Arbeitslosenquote in Deutschland ist aktuell gering”, sagt der Professor. “Bei der Gruppe ohne berufsqualifizierenden Abschluss liegt sie aber bei etwa 20 Prozent.” Wenn Wößmann am öffentlichen Diskurs teilnimmt, fordert er darum konkrete Maßnahmen, um die Abschlusschancen einkommensschwächerer Kinder zu verbessern.
Wößmann, aus einem Nicht-Akademikerhaushalt kommend, erhielt viel Unterstützung für eine Karriere zum Professor und Leiter des ifo-Zentrums für Bildungsökonomie. Doch auch der Zufall spielte eine Rolle. Ende der 1990er-Jahre, zur Zeit seiner Promotion in Kiel, waren gerade die Ergebnisse der TIMMS-Studie erschienen, die international vergleichbare Daten über die Mathekenntnisse einer Viertelmillion Schülerinnen und Schüler lieferte. “Mit Bildung hatte ich bis dahin wenig zu tun, doch die Ergebnisse waren spannend”, sagt er. “Es gibt einen klaren Zusammenhang zwischen der Grundbildung in Fächern wie Mathematik und Naturwissenschaften und dem langfristigen Wachstum einer Volkswirtschaft.” Als Deutschland beim PISA-Test 2001 unterdurchschnittlich abschnitt, stand die Bildungspolitik unter Schock – und Wößmanns Expertise war auf einmal gefragt.
Nach Stationen an den Universitäten in Marburg, Canterbury und Kiel arbeitet der Ökonom heute an der Ludwig-Maximilians-Universität in München, wo er eine Professur für Volkswirtschaftslehre innehat und das ifo-Zentrum für Bildungsökonomie leitet. Im Institut fördert er exzellente Forschung, deren Ergebnis regelmäßig in den wichtigsten internationalen Fachzeitschriften erscheint. Auch eine Teilhabe an der öffentlichen Debatte ist ihm wichtig. Jüngst forderte er im Merkur einen “neuen PISA-Schock”. Die Reaktionen auf den PISA-Test 2001 hätten zwar zu deutlichen Verbesserungen geführt, aber 2019 stellte der überzeugte Empiriker fest, dass die Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen seit fast zehn Jahren rückläufig waren. Corona verstärkte diesen Trend. “Wenn nicht bald gezielter gefördert wird, leiden nicht nur die Schulkinder, sondern langfristig auch die deutsche Wirtschaft” ist sich Wößmann sicher.
Während der Corona-Pandemie schlossen er und sein Team eine rund zehnjährige Studie zur Wirksamkeit von Mentoring ab. Sie konnten nachweisen, dass “abgehängte” Kinder und Jugendliche aus einkommensschwachen Familien, die von Studierenden individuell begleitetet und gefördert werden, bessere Mathematiknoten, höhere Geduld und eine stärkere Arbeitsmarktorientierung zeigten. Ein Erfolg für Wößmann: 2021 fand sich der Begriff “Mentoring” auch im Koalitionsvertrag wieder. Marius Ochs
es bleibt spannend bis auf die letzten Meter: Was wird aus dem wichtigen Startchancen-Programm, das Bildungsarmut bekämpfen und Schulen in prekären Lagen helfen soll? Nachdem die Kindergrundsicherung recht klein ausgefallen ist, richten sich nun alle Augen auf Bundesbildungsministerin Stark-Watzinger. Und die 16 Länder, die verbissen um jeden Cent kämpfen. Holger Schleper hat die neuesten Irrungen und Wirrungen für Sie.
Heute erscheint der neue Bildungsmonitor der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft. Normalerweise schaut man gespannt auf das Länder-Ranking der Wirtschaftslobby. Aber diesmal gibt es gleich zwei Überraschungen: erstens, einen Rückblick auf 20 Jahre vergeblichen Kampf gegen Bildungsarmut. Und, zweitens, eine spannende Erkenntnis über die Ursache schlechter Aufstiegschancen. Wir haben exklusiv für Sie in das Papier geguckt, das noch unter Verschluss ist.
Außerdem sprechen wir mit der Erfinderin der pädagogisch fortschrittlichsten Online-Schule Deutschlands. Anna Parrisius ist den Elite-Azubis auf der Spur. Und Sie erfahren, wer eigentlich Ludger Wößmann ist, der – ebenfalls heute – eine bildungspolitische Corona-Bilanz zieht.
Genießen Sie den Rest des Sommers!
Die Verhandlungen zum Startchancen-Programm nähern sich der Zielgeraden. “Wir befinden uns gerade in der heißen Phase”, heißt es hinter den Kulissen aus Länderkreisen. Gestern war die Verhandlungsgruppe nach Informationen von Table.Media online wieder zusammengekommen. Ziel ist es, die Eckpunkte von Bund und Ländern für die milliardenschwere Förderung von 4.000 Brennpunktschulen zu einen. Hier gäbe es Änderungen im Stundentakt, hieß es.
Monatelang hatten sich Bund und Länder bei den Schlüsselfragen zur Umsetzung des Programms verhakt. An erster Stelle stand der Mechanismus, mit dem die Gelder auf die Länder verteilt werden. Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger möchte das Programm für einen Paradigmenwechsel bei der Verteilung der Gelder nutzen. Sie will weg vom Königsteiner Schlüssel hin zu einer Verteilung aller Mittel nach einem Sozialindex.
Von der Wissenschaft gibt es dafür grundsätzlich große Zustimmung, allerdings auch Kritik am konkreten Sozialindex des BMBF. Unter anderem berücksichtigt er auch die Herkunft der Schülerinnen und Schüler, was laut Marcel Helbig vom Wissenschaftszentrum Berlin zu Verzerrungen führen kann. “Gerade in großen Städten wie Frankfurt, München und Berlin leben hochgebildete Familien mit Migrationshintergrund, deren Kinder gerade keine Förderung brauchen”, schilderte er Table.Media Ende Juni.
Oliver Kaczmarek, bildungspolitischer Sprecher der SPD-Fraktion im Bundestag, bekräftigte gegenüber Table.Media noch am Dienstag eine Abkehr vom Königsteiner Schlüssel. “Bei der Verteilung der Startchancen-Mittel haben wir eine klare Haltung: Das Geld muss der Bedürftigkeit folgen. An dieser Stelle unterstützen wir die Haltung des BMBF.” Was die Länder hier für die Mittelverteilung des Startchancen-Programms bislang vorgeschlagen hätten, sei noch nicht weitgehend genug.
Kaczmarek widerspricht damit deutlich der KMK-Präsidentin Katharina Günther-Wünsch. Die hatte jüngst im Interview mit dem Tagesspiegel erklärt, dass in ihren Augen das 95-5-Angebot der Länder das letzte Wort sei. Demnach sollen 95 Prozent der Mittel nach dem Königssteiner Schlüssel, also Steueraufkommen und Bevölkerungszahl, verteilt werden. Die verbleibenden fünf Prozent nach einem Sozialindex. Das BMBF beeilte sich, diese Darstellung im Wiarda-Blog als Position zu beschreiben, die weder mit der Verhandlungsgruppe der Länder abgestimmt sei noch den Verhandlungsstand wiedergebe. Umso spannender wird nun, wie genau sich Bund und Länder annähern.
Auch bei anderen Schlüsselfragen bleibt es kontrovers. So fordert Kaczmarek gegenüber Table.Media nachdrücklich, dass das Parlament an der Umsetzung des Programms beteiligt wird. “Bei einem so wichtigen Programm mit sehr viel Geld aus dem Bundeshaushalt halten wir eine Beteiligung des Bundestags für absolut notwendig. Ein Artikelgesetz wäre dafür geeignet.” Bund und Länder hätten mehr als ein Jahr lang über das Startchancen-Programm verhandelt. “Da muss auch Zeit sein für ein parlamentarisches Verfahren.”
Die Länder hören das mit merklichem Schrecken. Sie fürchten, dass sich der Programmstart so deutlich verzögert. Laut BMBF soll das Programm zum Schuljahr 2024/25 starten. Darüber hinaus haben die Länder die Sorge, dass in den Verhandlungen gefundene Kompromisse aufgeschnürt werden.
Weitere hartnäckige Verhandlungsfragen lauten: Wie groß fallen die drei Programmsäulen Schulbau, Schulbudget und Schulsozialarbeit aus? Und finden Bund und Länder einen Kompromiss bei der Kofinanzierung? Die Länder pochen darauf, laufende Landesprogramme zur Stärkung von Schulen auf ihre Startchancen-Beiträge anzurechnen. Hier scheinen sich beide Seiten anzunähern.
Die Zeit drängt für die Verhandlungsgruppe, für die von Länderseite Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein am Tisch sitzen. Freitagmittag tagt das Präsidium der Kultusministerkonferenz. Am nächsten Donnerstag kommen dann bei der Amtschefkonferenz der KMK die Staatssekretäre aus allen 16 Ländern zusammen. Das Startchancen-Programm steht natürlich auf der Tagesordnung.
Genau wie der Sachstand zum Digitalpakt, dem zweiten bildungspolitischen Zankapfel. Zuletzt war von Länderseite im Hintergrund immer wieder zu hören, dass eine Fortführung des Digitalpaktes im Zweifel wichtiger sei als das Startchancen-Programm. Kaczmarek kommentiert: “Das Verknüpfen von unterschiedlichen, nicht sachgleichen Themen, wie Digitalpakt und Startchancen-Programm, lehnen wir ab.” Die nächste Kultusministerkonferenz am 12. Oktober wird wegweisend sein – für Startchancen-Programm und Digitalpakt.
Die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) hält den Bundesländern jedes Jahr den Spiegel vor. Im neuen 20. Bildungsmonitor geht es aber nicht nur um Länder-Rankings. Die Autoren rekapitulieren die vergangenen 20 Jahre mit Blick auf soziale Lagen, öffentliche Bildungsmöglichkeiten und kulturelles Kapital der Familien. Das Ergebnis: die Zahl der Kinder und Jugendlichen in prekären Verhältnissen steigt. Hauptbetroffene des Bildungsrisikos Armut sind Alleinerziehende und Migranten. Zugleich sinkt die Zahl der Haushalte mit vielen Büchern.
Obwohl das Institut der deutschen Wirtschaft, die den Monitor verfasst, keine neuen Studien vorgenommen hat, ist der Blick auf die langen Linien erhellend. Mit den Schlüsselfaktoren Armut, Bildungsarmut und Buchbestand lässt sich erklären, warum die Leistungen der Grundschüler im Rechnen und Schreiben seit 2011 sinken. Die Kultusminister hatten sich den erneuten Einbruch bei den vergangenen nationalen und internationalen Tests der Viertklässler mit Corona erklärt. Die Zusammenstellung im Bildungsmonitor zeigt: Eine Reihe der für Bildung entscheidenden Indikatoren zeigen seit 20 Jahren nach unten.
Die 20-Jahre-Bilanz des Instituts der Wirtschaft, die Table.Media exklusiv vorliegt, liest sich zugleich wie ein Kommentar zu Bildungspolitik und aktuellen Auseinandersetzungen etwa um die Kindergrundsicherung. Bund und Länder haben prinzipiell richtige Ansätze wie den Ausbau des Ganztags, das Startchancen-Programm oder die Kindergrundsicherung. Aber die Ganztagsbetreuung in Kitas und Grundschulen lässt sich personell auf Jahre hinaus nicht abdecken. Gleichzeitig kommen wichtige Bundesinitiativen für benachteiligte Kinder nicht zustande. Das Startchancen-Programm für Risikoschulen steckt seit zwei Jahren fest. Die von der Ampel im Koalitionsvertrag beschlossene Kindergrundsicherung ist weiter umstritten. Die Neuregelung der staatlichen Kinderförderung hat ausgerechnet die Schulzuschüsse für Eltern über das Bildungs- und Teilhabepaket unverändert gelassen.
Gerade hier räumt die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft in ihrem neuen Bericht mit einem Vorurteil auf, das dieser Tage durch Äußerungen aus der FDP in den Fokus rückte: dass die Kinderarmut heute vor allem an den Migrantenfamilien liege. Mit Blick auf die lange Entwicklung der sozialen Lagen hält der Bericht fest: “Kinder und Jugendliche aus alleinerziehenden Haushalten sind am stärksten gefährdet, einer Risikogruppe anzugehören.” Das bedeutet: von einer neuen Kindergrundsicherung sollten vor allem zwei soziale Gruppen profitieren, Alleinerziehende und Kinder in Familien mit Migrationshintergrund.
Die Forscher des arbeitgebernahen Instituts der Wirtschaft in Köln machen deutlich, dass das finanzielle Risiko ein K.o.-Kriterium für Bildungsaufstieg ist. Jedes fünfte Kind sei aktuell von Armut betroffen – Tendenz steigend. In Haushalten von Alleinerziehenden sind sogar 40 Prozent Opfer prekärer finanzieller Verhältnisse. Bei Migranten liegt die Zahl bei 35 Prozent. Der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Hintergrund und Bildungschancen sei aber besonders eng. Das ist keine Neuigkeit. Entscheidend ist, dass diese Kopplung seit 2011 “deutlich zunimmt”.
Die IW-Forscher beziehen sich dabei auf Zahlen des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), also die erste Adresse für die Evaluierung von Bildungschancen. Die Daten sprechen dafür, den betroffenen Eltern unkompliziert finanzielle Mittel an die Hand zu geben, um ihnen die zusätzliche schulische Förderung ihrer Kinder etwa durch Nachhilfe zu ermöglichen. “Eine hohe finanzielle Ressourcenausstattung erleichtert sowohl eine gezielte situative Förderung, etwa in Form von Nachhilfeunterricht, als auch eine sichere langfristige Unterstützung”, heißt es in dem Papier des IW.
In der aktuellen Diskussion verweist vor allem die FDP darauf, es sei zielführender, Kindergärten und Schulen besser auszustatten, um die Bildungssituation von armen Kindern zu verbessern. Der Bericht des IW bestätigt die große Bedeutung öffentlicher Bildungseinrichtungen. “Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund bei der Einschulungsreife können durch den Besuch einer Kindertages-Einrichtung nahezu komplett geschlossen werden”, heißt es in dem Bericht.
Allerdings stehen dem Fragen praktischer Politik entgegen. Denn eine flächendeckende Versorgung mit Ganztagsplätzen an Kitas, in denen auch Bildung stattfindet, wird auf Jahre hinaus nicht möglich sein – weil rund 100.000 Fachkräfte dafür fehlen. Das bedeutet: Es gibt rund 384.000 Kitaplätze nicht, auf denen Kinder früh gefördert werden. Beim Ganztagsanspruch der Eltern für ihre Kinder in Grundschulen sieht es genauso schlecht aus. Die Präsidentin der Kultusministerkonferenz, Katharina Günther-Wünsch (CDU), hat gerade gefordert, den Ländern mehr Zeit für Ganztagsplätze an Primarstufen einzuräumen.
Den Autoren des Bildungsmonitors macht aber noch ein anderer wichtiger Faktor Sorgen. Die Zahl der Haushalte mit mehr als 100 Büchern, wichtiger Treiber schulischen Erfolgs, geht zurück. Im Jahr 2011 hatten noch 40 Prozent der Familien einen hohen Buchbestand. Im Jahr 2021 sind es nur noch 30 Prozent gewesen. In der empirischen Schulforschung gilt die Zahl der Bücher in den Familien der Kinder als der zuverlässigste Indikator für gute Bildungschancen.
Der INSM-Bildungsmonitor wird am heutigen Mittwoch unter Teilnahme der KMK-Präsidentin Katharina Günter-Wünsch offiziell vorgestellt.
Bildung.Table: Frau Rastede, während der Corona-Pandemie sollten alle Schüler online lernen. Und jetzt bieten Sie digitales Lernen nur für Hochbegabte an. Ist das nicht ungerecht?
Michaela Rastede: Genau, das wäre schlimm. Deswegen machen wir auch keine Online-Schule für Hochbegabte.
Sondern für wen?
Für alle. Wirklich für alle! Es geht in der “Digitalen Drehtür” nicht nur um Kinder mit Hochbegabung. Auch die nehmen wir sehr gerne. Aber ich bin nun mal Inklusionspädagogin. Ich habe zwar die Fakultas fürs Gymnasium, aber auch für Sonderpädagogik. Das heißt, mein Herz schlägt für alle Kinder, von Hochbegabten bis zu Schüler:innen, die im Lernen beeinträchtigt sind…
… und die die anderen Kinder “nicht weiterbringen“, wie die AfD sagt – und Inklusion deswegen abschaffen will.
Die Aussage dieses rechtsextremen Lehrers ist ein Angriff auf alles Menschliche, die Rechtsstaatlichkeit und die Bildungsgerechtigkeit im Allgemeinen. Übrigens ist sie auch volkswirtschaftlich und pädagogisch vollkommen falsch. Wir dürfen nicht ein Talent in der Wirtschaft verloren geben, wir können nicht ein Quäntchen Potenzial im Klassenraum verschenken.
Viele in der Gesellschaft sehen das noch nicht so.
Stimmt, deswegen müssen wir es ihnen zeigen. Genau das tun wir mit unserem Lern-Management-System buchstäblich für alle Kinder Die Gesellschaft hat es nämlich bitter nötig, dass auch jene, die einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten haben, in einem bestimmten Bereich zu High-Performern werden können.
Wie geht das?
Indem ich ihnen einen Zugang zu Bildung ermögliche, der sie befähigt, ihr Potenzial auszuschöpfen. Der Intelligenzquotient ist in unseren Augen dafür der falsche Zugang. Der IQ ist eindimensional. Potenziale aber sind multidimensional. Wir alle kennen Menschen, die unfassbar gut im Musikalischen sind. Ein schwerst mehrfach behindertes Kind im Rollstuhl oder ein Kind mit einer eingeschränkten Wahrnehmung oder Entwicklung kann ganz besonders im Interpersonalen begabt sein. Es kann gut interagieren, ist besonders freundlich und ein guter Zuhörer. Oder ein Kind hat ein naturalistisches Potenzial.
Ist es dann im naturalistischen Malen begabt?
Nein, das wäre der visuell-räumliche Bereich. Diese Kinder können mit Pflanzen, Bäumen und allgemein mit den Phänomenen der Natur sehr gut umgehen. Wir haben in einem Projekt unserer Drehtür einen Jungen dabeigehabt, der 100 Kakteen-Arten kannte. Ich kann mir vorstellen, dass der in seiner Klasse ziemlich nervig war. In der Peergroup von “Mein Zimmer, mein Dschungel” war er der Held. Wir haben auch logische, mathematische, visuelle und räumliche Potenziale. Im Gegensatz dazu geht es im Konzept der messbaren Intelligenz – bildlich gesprochen – nur um Speicherkapazität und Geschwindigkeit, um Themen möglichst schnell zu prozessieren. Allein, Kinder sind nun mal eben keine Rechner. Uns ist also nicht der Prozessor von Kindern wichtig oder ihr Label ADHS, hochbegabt, tiefbegabt – sondern allein ihr Interesse. Was will es lernen?
Was ist der Vorteil davon, dass sie die Drehtür online machen?
Das hat mehrere Vorteile. Erstens, wird unsere Reichweite durch das Digitale riesig. Wir haben jetzt 500 Schulen in unserem Netzwerk. Das sind alleine 6.000 Schüler aus ganz Deutschland. Österreichische, portugiesische und peruanische und auch Schweizer Schulen wollen dazukommen. Wir haben auch Anfragen aus Brasilien und Indien. Wir könnten also eine digitale Schule machen, wo Kinder mit ihren ähnlich interessierten Peers in einen didaktisch wertvollen Austausch über das Weltwissen treten. Und es ist, zweitens, online eben ganz einfach, sich zu vernetzen. Ich klappe das Laptop auf – und komme auf unserem Online-Campus in eine neue Erfahrung, die mein Potenzial triggert und wo ich zugleich meine Peergroup finde.
Heißt es deswegen Drehtür?
Ja, ich gehe nur durch eine Tür. Und dann beame mich mal eben auf das Raumschiff Enterprise, wo ein neues Abenteuer für meine Talente wartet. Ich bin in einer anderen Welt. Das ist sehr niederschwellig und total simpel – was für unsere extrem heterogene Schülerschaft eine große Rolle spielt. Zugleich bin ich blitzschnell wieder zurück in der Präsenz, wo ich mich allein oder mit anderen in mein Projekt vertiefen kann. Deeper learning nennt man das. Also nicht nur an der Oberfläche kratzen, sondern richtig tief einsteigen. Da ist der große Vorteil des Digitalen: Die drei Phasen eines potenzialorientierten Lernens können online sehr gut bereichert werden. Wir befähigen Kinder, von einer Inspiration zu einem selbst gesteuerten Projekt zu kommen
Können Sie die drei Phasen genauer beschreiben?
Das Modell stammt von Joseph Renzulli. Dazu zählen Inspiration, Materialsammlung und dann eben das tiefe Eintauchen in ein Projekt. In der ersten Phase inspirieren wir die Kinder. Phase zwei besteht darin, dass die Schüler:innen Zugang zu Materialien erhalten. Jetzt heißt es: Erkunde dein Thema, stelle Fragen, befasse dich. Schließlich gehen sie in die dritte Phase, in der sie eine Projektidee verwirklichen, etwa indem sie zusammen mit anderen etwas erforschen. Wenn die beteiligte Schule mitmacht, werden die Fächer gewissermaßen zusammengeschmolzen. Das kann prinzipiell so weit gehen, dass die Kinder ein halbes Jahr lang an einem Thema arbeiten. Am Ende dieser Phase präsentieren sie oft unfassbare Dinge.
Schaffen das denn alle von den sehr unterschiedlichen Kindern in ihren Projekten?
Da gehen nicht alle Kinder bis zum Ende mit. Aber jede und jeder hat in dieser Art von Lernprozessen immer wieder die Möglichkeit, sein Potenzial auszuschöpfen. Mit anderen Worten: Es gelingt uns, mit dieser potenzial- und projektorientierten Vorgehensweise, aus jedem Schüler etwas herauszukitzeln. Das ist etwas ganz anderes als das, was normalerweise Schule macht: Da bekommen die Kinder in der Regel kleine und große Lernhäppchen vorgesetzt. Und dann heißt es in der Prüfung: Spuck’s aus! So lernen Kinder aber nicht, wie man Probleme löst.
Wie erwerbe ich Problemlösungskompetenz?
Ganz einfach: Indem ich mich mit Problemen beschäftige und sie verstehe. Dabei geht es um zwei entscheidende Dinge: erstens, das Expertenwissen, das in einem Projekt entsteht. Zweitens, die Teams, die gemeinsam an Problemen arbeiten. Die Kinder orientieren sich nach ihren Interessen – und entwickeln dann eine tiefe Expertise.
Das heißt die Problemfragen der Welt und die Neugier der Peers kommt zusammen?
Ja, sie teilen ihre Sicht mit anderen, die genauso interessiert sind. Das Ich entsteht im Gegenüber, in dem ich mich wiedererkenne. Wir müssen die Kinder so zusammenbringen, dass sie sich nicht immer als anders, komplett überlegen oder unterlegen wahrnehmen. Das ist gar nicht so einfach, weil wir alle Themen so präsentieren müssen, dass jedes unserer Kinder teilhaben kann. Das bedeutet Barrierefreiheit. Jedes Angebot muss so gestaltet sein, dass ebenso Blinde und Gehörlose partizipieren können. Oberstes Ziel bleibt die gemeinsame Problemerkennung durch die Neugier der Kinder. Weil die sich Fragen stellen, die wir Erwachsene gar nicht mehr kennen: Was kann ich mit diesem Expertenwissen eigentlich in der Welt bewegen? Was kann ich damit weiter anfangen?
Klingt spannend. Aber ist das denn so neu? Krisen und Probleme kannte die Welt doch schon immer.
Ja, aber wir leben zunehmend in einer Welt, in der wir eine völlig unvorhersehbare Zukunft vor uns haben. Zu unserer Schulzeit konnte man sich darauf verlassen, dass es schon irgendwie gut gehen wird. Jetzt haben wir so viele Krisen, dass es geradezu überlebensnotwendig ist, Problemlösungskompetenz aufzubauen.
Welche Rolle spielt der digitale Raum auf der anderen Seite der Drehtür?
Wenn sie so wollen, erschließt er uns das Weltwissen. Und er stellt eine Expertise bereit, die eine einzige Schule so nicht vorhalten kann. Hinter der Drehtür stellen Expertinnen von überall her digital alles an Methoden fürs Projektlernen bereit, was Kinderforscher brauchen. Da finden Live-Kurse statt, wie die Kinder ihr Lernen organisieren. Also, wie motiviere ich mich neu, wie organisiere ich mich oder wie gestalte ich mir solche Bücher hier [hält ein Lern-Logbuch hoch] in denen sie ihre Arbeitsschritte dokumentieren oder neue Forschungsfragen festhalten? Es gibt Räume für das Design Thinking. Kurz: Wir lassen die Kinder nicht in irgendwelchen Selbstlernkursen absaufen. Das wäre gruselig. Wir geben den Kindern die Möglichkeit, an jeder Stelle des Projektlernens immer wieder in den Austausch zu gehen mit dem Kursleiter und dem Coach.
Was machen Sie mit den Lerndaten der SchülerInnen, die sie erheben? Das ist Goldstaub, wie die EdTechs zu sagen pflegen. Und zugleich müssen Sie die Persönlichkeitsrechte der Schüler schützen.
Wir sammeln keine Daten und keinen Goldstaub. Wir arbeiten mit datensicheren Registrierungslinks. Die gehen nur an die Schulen, die den Link an die Kinder weitergeben. Das heißt, Kinder melden sich nur mit dem Schulnamen an. Auf unserem Server SysEleven, der absolut safe ist, fallen keine personenbezogenen Daten an. Wir legen höchsten Wert auf Datenschutz.
Ist die digitale Drehtür eigentlich eine private oder eine staatliche Initiative?
Das Besondere an der digitalen Drehtür ist, dass es das erste “ministerielle Bildungs-Start-up” ist. Wir sind den ganzen mühsamen Weg der Verwaltung über unendliche Vermerke usw. gegangen. EdTechs gründen dazu wahrscheinlich eine GmbH oder was weiß ich. Finanziert wird die digitale Drehtür von den zwölf teilnehmenden Bundesländern. Entstanden ist die Initiative im Rahmen von LemaS, einer Bund-Länderinitiative zur Leistungsförderung. Die Geschäftsstelle betreibt das Landesinstitut für Schule des kleinen Bremen. Außerdem unterstützen uns noch die Schwiete- und die Karg-Stiftung. Ich bin Bremen unendlich dankbar: Es ist – trotz seiner sozialen Last – ein Land, in dem ein potenzialentfaltendes Verständnis von Inklusion tief verwurzelt ist.
Haben sie keinen Antrag auf Mittel des Digitalpakts gestellt?
Ich hab’s probiert. Aber als ich meinen ersten Entwurf eingereicht habe, haben die alle abgewunken und gesagt: So kleine Projekte, fördern wir nicht. Das lohnt den Aufwand nicht.
Michaela Rastede stammt aus Bayern. Sie hat an der Humboldt-Universität Berlin Deutsch und Sonderpädagogik studiert. In Bremen gehörte sie dem Erfinderteam der Digitalen Drehtür an. Rastede leitet die Vernetzungsstelle Begabungsförderung am Landesinstitut für Schule in Bremen.
Dieser Text ist Teil der Bildung.Table-Serie “Neustart im System”. Wir stellen Ihnen Best Practices vor, wo Wandel im System geschieht.
Vor allem Schüler an Gymnasien fühlen sich schlecht über das System der Ausbildung aufgeklärt. Das ist das Ergebnis einer repräsentativen Umfrage im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung (zum Download). Auch insgesamt findet nur ein Drittel der 14- bis 25-Jährigen, dass die Schule gut über Berufe informiert. Ein Drittel bewertet die Berufsorientierung als unzureichend. Ein weiteres knappes Drittel ist unentschieden. 6 Prozent meinen gar, Ausbildungsberufe seien in der Schule gar kein Thema gewesen.
Bei hoher Schulbildung fällt das Urteil der Jugendlichen noch schlechter aus. Und auch über das Studium fühlen sich Gymnasiasten unzureichend in Kenntnis gesetzt. Nur jeder fünfte von ihnen bewertet die Studienorientierung als gut. Das unterstreicht, dass gerade Schulen, die zum Abitur führen, besser über Anschlusswege aufklären müssen. Daneben zeigt sich, dass über die Hälfte der Befragten (55 Prozent) die Informationen zur beruflichen Orientierung als ausreichend bewerten. Es fällt ihnen jedoch schwer, sich in der Fülle zurechtzufinden – dieses Ergebnis gleicht dem des Vorjahres. Jugendliche brauchen also insgesamt mehr pädagogische Anleitung.
Nachdem viele Jugendliche in den vergangenen Jahren verunsichert waren, ob sie auch eine Lehrstelle finden, sind sie inzwischen wieder optimistischer: Fast drei Viertel (72 Prozent) denken, dass sie gute Chancen haben. Insgesamt wollen 41 Prozent der Befragten eine Lehre machen, über ein Drittel ist noch unentschieden. Pessimistisch sind eher Jugendliche mit niedriger Schulbildung. Hier rechnet sich jeder Vierte schlechte Chancen aus. Zum Vergleich: Unter allen Befragten sind es nur 16 Prozent.
Clemens Wieland, Ausbildungsexperte der Bertelsmann-Stiftung, macht die hohe Nachfrage nach Fachkräften für die neue Zuversicht vieler Jugendlicher verantwortlich. Für “ein Warnsignal” hält er dennoch, dass gleichzeitig Menschen mit niedriger Schulbildung sich weniger Chancen ausrechnen. “Es muss uns noch viel besser als bisher gelingen, junge Menschen und Betriebe zusammenzubringen.” Anna Parrisius
“Die Bildungskrise braucht mehr öffentliche Aufmerksamkeit”, sagt Ludger Wößmann. Er ist der Leiter des ifo-Zentrums für Bildungsökonomik. “Es passiert viel zu wenig, um die Lerndefizite durch die Schulschließungen und den mangelhaften Digital-Unterricht in der Corona-Pandemie auszugleichen.” Das ifo-Zentrum, das Wößmann leitet, ist Teil des ifo-Instituts für Wirtschaftsforschung. Dementsprechend ist Wößmanns Blick auf Bildung ein ökonomischer. Der international renommierte Forscher untersucht, wie Bildungsgerechtigkeit und eine gezieltere Förderung von Schülerinnen und Schüler langfristig zu einer wachsenden Wirtschaft führen.
Wenn es um aktuelle Themen der Bildungspolitik wie Ganztagsschule und Inklusion geht, spricht Ludger Wößmann zwar von “honorigen Zielen” – doch er persönlich hätte diese Reformen nicht gefordert. Der Bildungsökonom hält einen klaren Fokus auf die Vermittlung der Basiskompetenzen in Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften und die gezielte Förderung von Kindern aus benachteiligten Haushalten für wichtiger. Sowohl volkswirtschaftlich als auch für die Individuen. “Die Arbeitslosenquote in Deutschland ist aktuell gering”, sagt der Professor. “Bei der Gruppe ohne berufsqualifizierenden Abschluss liegt sie aber bei etwa 20 Prozent.” Wenn Wößmann am öffentlichen Diskurs teilnimmt, fordert er darum konkrete Maßnahmen, um die Abschlusschancen einkommensschwächerer Kinder zu verbessern.
Wößmann, aus einem Nicht-Akademikerhaushalt kommend, erhielt viel Unterstützung für eine Karriere zum Professor und Leiter des ifo-Zentrums für Bildungsökonomie. Doch auch der Zufall spielte eine Rolle. Ende der 1990er-Jahre, zur Zeit seiner Promotion in Kiel, waren gerade die Ergebnisse der TIMMS-Studie erschienen, die international vergleichbare Daten über die Mathekenntnisse einer Viertelmillion Schülerinnen und Schüler lieferte. “Mit Bildung hatte ich bis dahin wenig zu tun, doch die Ergebnisse waren spannend”, sagt er. “Es gibt einen klaren Zusammenhang zwischen der Grundbildung in Fächern wie Mathematik und Naturwissenschaften und dem langfristigen Wachstum einer Volkswirtschaft.” Als Deutschland beim PISA-Test 2001 unterdurchschnittlich abschnitt, stand die Bildungspolitik unter Schock – und Wößmanns Expertise war auf einmal gefragt.
Nach Stationen an den Universitäten in Marburg, Canterbury und Kiel arbeitet der Ökonom heute an der Ludwig-Maximilians-Universität in München, wo er eine Professur für Volkswirtschaftslehre innehat und das ifo-Zentrum für Bildungsökonomie leitet. Im Institut fördert er exzellente Forschung, deren Ergebnis regelmäßig in den wichtigsten internationalen Fachzeitschriften erscheint. Auch eine Teilhabe an der öffentlichen Debatte ist ihm wichtig. Jüngst forderte er im Merkur einen “neuen PISA-Schock”. Die Reaktionen auf den PISA-Test 2001 hätten zwar zu deutlichen Verbesserungen geführt, aber 2019 stellte der überzeugte Empiriker fest, dass die Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen seit fast zehn Jahren rückläufig waren. Corona verstärkte diesen Trend. “Wenn nicht bald gezielter gefördert wird, leiden nicht nur die Schulkinder, sondern langfristig auch die deutsche Wirtschaft” ist sich Wößmann sicher.
Während der Corona-Pandemie schlossen er und sein Team eine rund zehnjährige Studie zur Wirksamkeit von Mentoring ab. Sie konnten nachweisen, dass “abgehängte” Kinder und Jugendliche aus einkommensschwachen Familien, die von Studierenden individuell begleitetet und gefördert werden, bessere Mathematiknoten, höhere Geduld und eine stärkere Arbeitsmarktorientierung zeigten. Ein Erfolg für Wößmann: 2021 fand sich der Begriff “Mentoring” auch im Koalitionsvertrag wieder. Marius Ochs
