wo soll man anfangen? Es gibt so Tage, da sieht man nur Baustellen und weiß gar nicht, auf welcher man zuerst die Ärmel hochkrempeln soll. In der Schule ist das ähnlich. Und damit meine ich jetzt nicht den Sanierungsstau in den Schulgebäuden. Um den geht es heute mal nicht. Aber um eine andere Dauer-Baustelle: den Digitalpakt. Die Verhandlungen gestalten sich offenbar schwieriger als bislang von allen Seiten beteuert. Mein Kollege Maximilian Stascheit hat sich umgehört. Und wen wundert’s: Es geht natürlich vor allem mal wieder ums Geld.
Dabei sind sich alle einig, dass ein Digitalpakt II kommen muss, damit nicht all die Geräte und Konzepte, die über den Digitalpakt I beschafft und entwickelt wurden, wieder verstauben. Und damit Lernen zukunftsfähig bleibt. Heißt zum Beispiel auch: dass Schülerinnen und Schüler eine sichere Variante eines großen Sprachmodells zur Verfügung steht. Konkrete Ideen dazu existieren schon, wie Christian Füller analysiert.
Aber große Sprachmodelle à la ChatGPT klingen wie die Kür, wenn man nach Niedersachsen schaut. Dort gibt es ein ganz elementares Sprachproblem, das auf eine Lösung wartet: Die vorschulische Sprachförderung, hauptsächlich von den Kitas betrieben und zum Teil von den Grundschulen, ist voller Ungereimtheiten. Was der Verein “Leitungen Niedersächsischer Grundschulen” kritisiert, hat mein Kollege Holger Schleper aufgeschrieben.
Wozu Sprachdefizite führen, wissen wir: Die schlechten Ergebnisse von Leistungsvergleichsstudien wie Pisa haben das eindrücklich gezeigt. Womit wir bei der ganz großen Baustelle sind: Müssen wir unser Schulsystem ändern? Und wenn ja, was genau? Darüber diskutiere ich am heutigen Mittwochabend bei unserem Table-Live-Briefing mit Susanne Lin-Klitzing, der Vorsitzenden des Deutschen Philologenverbands, und Kai Maaz, dem geschäftsführenden Direktor des DIPF | Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Seien Sie ab 19 Uhr dabei und stellen Sie Ihre Fragen an die Gäste auf dem Podium. Hier geht es zur Anmeldung.
Die Zahl der Nicht-Kita-Kinder in Niedersachsen, bei denen vor der Einschulung ein Sprachförderbedarf festgestellt wurde, ist in den vergangenen Jahren stark gewachsen. Waren es im Schuljahr 2019/2020 noch 741 Kinder, sind es im Schuljahr 2023/2024 insgesamt 1.218 Kinder. Das entspricht einer Steigerung um 64 Prozent. Die Zahlen stammen aus der aktuellen Antwort des niedersächsischen Kultusministeriums auf eine Kleine Anfrage der CDU-Abgeordneten Sophie Ramdor.
Angesichts dieser Entwicklung dürfte die Landespolitik die vorschulische Sprachförderung an Niedersachsens mehr als 1.650 Grundschulen nochmal genauer unter die Lupe nehmen. Erst kürzlich hatte eine weitere Kleine Anfrage auf zunehmende Sprachdefizite bei Schuleingangsuntersuchungen hingewiesen, wie Table.Media berichtete. Die Kritik am System ist vielstimmig.
2018 verlagerte Niedersachsen die vorschulische Sprachförderung von den Grundschulen in die Kitas. Die Ausnahme: “Kinder, die keine Kindertagesstätte besuchen, nehmen im Rahmen der Schulanmeldung (circa 15 Monate vor Einschulung) an einer Sprachstandsfeststellung durch die zuständige Grundschule teil”, schreibt das Ministerium von Kultusministerin Julia Willie Hamburg (Grüne).
Die Ergebnisse dieser Sprachstandsfeststellung melden die Grundschulen an das für sie zuständige Regionale Landesamt für Schule und Bildung (RLSB). Davon gibt es in Niedersachsen vier. Das RLSB soll den Grundschulen dann zusätzliche Lehrkräftestunden zuweisen, wenn sie einen Mehrbedarf für die vorschulische Sprachförderung von Nicht-Kita-Kindern haben. Speziell für diese Kinder soll es an den Grundschulen dann vor Schuleintritt Sprachfördermaßnahmen geben, vorrangig zentral gebündelt in bestimmten Grundschulen.
Soweit die Theorie. An der Praxis allerdings gibt es heftige Kritik. “Wenn die Zahl der Kinder, die eine vorschulische Sprachfördermaßnahme benötigen, unterhalb der Zahl fünf liegt, gibt das RLSB vor, dass diese Kinder den bestehenden DaZ-Kursen in den Grundschulen angegliedert werden”, erklärt Marion Borderieux. Sie ist Zweite Vorsitzende des Vereins “Leitungen Niedersächsischer Grundschulen“. Seit 2018 leitet sie die Fürstenwall-Schule in Dahlenburg, eine dreizügige Grundschule im Landkreis Lüneburg.
In der Praxis säßen dann Vorschüler mit Sprachdefiziten in einer Gruppe mit geflüchteten Erst- bis Viertklässlern. “Dies schließt eine sinnvolle vorschulische Sprachförderung kategorisch aus“, sagt Borderieux. Erst ab fünf Kindern mit vorschulischem Sprachförderbedarf, die keine Kita besuchen, dürfe eine eigene Gruppe gebildet werden. “Selbst große Grundschulen erreichen selten diesen Wert, da die meisten Kinder im Vorschuljahr eine Kita besuchen.” Beispiele von mehreren Grundschulen, die sich für die vorschulische Sprachförderung zusammengetan haben, kennen weder Borderieux noch die CDU-Abgeordnete Ramdor. Sie war bis 2022 selbst als Grundschullehrerin in Salzgitter tätig.
Borderieux stellt das aktuelle System der Sprachförderung auch grundsätzlich infrage. “Da die Kitas ohnehin über knappe personelle Ressourcen verfügen, ist davon auszugehen, dass dort eine systematische, angeleitete vorschulische Sprachförderung nur unzureichend stattfindet.” Tatsächlich deckt ein im Vorjahr veröffentlichter Evaluationsbericht im Auftrag des niedersächsischen Kultusministeriums an einigen Stellen Handlungsbedarf auf.
So ist dort etwa nachzulesen, dass von fast 500 niedersächsischen Grundschulen, die an der Befragung teilnahmen, 16,6 Prozent angaben, keinerlei Informationen aus den Kitas zum Sprachförderbedarf der Kinder zu erhalten, die vor der Einschulung stehen. Kritik gibt es auch an den Entwicklungsgesprächen, die die Kitas mit den Erziehungsberechtigten der Kinder führen sollen.
Demnach fanden die “Entwicklungsgespräche oft später als im Gesetz vorgesehen” statt, “teilweise sogar erst im Jahr der Einschulung”. Laut Gesetz soll das Gespräch “spätestens mit Beginn des Kindergartenjahres, das der Schulpflicht […] unmittelbar vorausgeht”, erfolgen. In der Praxis bleibt bei festgestelltem Förderbedarf oft also zu wenig Zeit, um Kinder vor der Schule gezielt zu fördern.
Zur Umsetzung der Sprachförderung in den Kita-Konzeptionen heißt es unter anderem, dass in der Mehrzahl der ausgewerteten Konzeptionen “keine Aussagen zur Qualitätssicherung der alltagsbasierten Sprachbildung und Sprachförderung und zu deren Weiterentwicklung enthalten” waren.
Ulrich Stitzinger vom Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover ist Mit-Autor des Berichts. Trotz der aufgezeigten Schwachpunkte im System ist der Leiter der Abteilung Sprach-Pädagogik und -Therapie von einer Pauschalkritik oder der einseitigen Zuweisung von Verantwortung weit entfernt. “Grundsätzlich war die Verlagerung der Sprachförderung in die Kitas 2018 ein guter Schritt”, ist er überzeugt, “weil der Großteil der Kinder dann im pädagogischen Alltag sprachlich früh gefördert werden kann.”
Trotzdem benennt auch Stitzinger im Gespräch mit Table.Media einigen Raum für Verbesserungen. Dazu zählt für ihn der Kompetenzaufbau des pädagogischen Personals in den Kitas. “Was genau ist eigentlich eine sprachliche Störung? Welche spezifischen Handlungsmöglichkeiten gibt es, um Kinder sprachlich und kommunikativ zu fördern? Diese Themen müssten in der Ausbildung eine größere Rolle spielen.” Darüber hinaus wünscht sich der Wissenschaftler, dass das Profil von “Fachberaterinnen und -beratern Sprache”, die die Kitas unterstützen, in Niedersachsen noch deutlich geschärft wird.
Noch viel grundsätzlicher wird demgegenüber Sophie Ramdor. “Unser Grundgedanke ist, die vorschulische Sprachförderung in den Grundschulen und den Kitas enger zusammenzuführen und keine Parallel-Strukturen beizubehalten.” Zudem brauche man die Förderung der Sprach-Kitas, die bis Mitte 2025 verlängert wurde, auch darüber hinaus. “Die Kitas und die dort arbeitenden Fachkräfte benötigen für eine hohe qualitative Sprachförderung Planungssicherheit.”
Die Verhandlungen zum Digitalpakt II kommen offenbar nicht so gut voran, wie von Bund und Ländern anfangs beteuert. “Im Falle des Bundes kann man selbst kleinste Trippelschritte schon als Fortschritt bewerten”, sagte Sachsens Kultusminister Christian Piwarz zu Table.Media. Er nimmt damit Bezug auf Aussagen mehrerer Ländervertreter, die nach einer zweitägigen Bund-Länder-Klausurtagung Ende Januar von “substanziellen Fortschritten” gesprochen hatten.
Piwarz leitet zusammen mit Bremens Schulsenatorin Sascha Karolin Aulepp (Grüne) die Digitalpakt-Verhandlungen für die Länder. Weitere Mitglieder der Verhandlungsgruppe sind Niedersachsen, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und Bayern. Zumindest gebe es von Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger (FDP) das Bekenntnis, dass der zweite Digitalpakt “im Volumen nicht hinter dem ersten zurückfallen dürfe”, so Piwarz.
Ähnliches berichten auch andere Landesminister aus den Gesprächen mit Stark-Watzinger. Bestätigen will das BMBF diese Aussagen allerdings nicht. “Wir befinden uns in laufenden Gesprächen. Daher bitte ich um Verständnis, dass wir uns zu Details zum jetzigen Zeitpunkt nicht äußern“, teilte eine Ministeriumssprecherin auf Anfrage mit.
Wiebke Esdar, SPD-Berichterstatterin für den BMBF-Haushalt, weist darauf hin, dass das Gesamtvolumen auch von der Laufzeit der neuen Vereinbarung abhänge: “Sollten sich das BMBF und die Länder zum Beispiel auf ein jährliches Volumen von einer Milliarde Euro bei einer Geltungsdauer bis 2030 einigen, dann läge das Gesamtvolumen sogar oberhalb der ursprünglichen Vereinbarung für den ersten Digitalpakt”, sagte sie Table.Media.
Der 2019 gestartete Digitalpakt Schule umfasste insgesamt 7,15 Milliarden Euro. Zunächst hatte der Bund fünf Milliarden Euro für die Laufzeit von fünf Jahren zur Verfügung gestellt. Während der Corona-Pandemie wurde das Budget noch einmal um 1,5 Milliarden Euro aufgestockt. Die Länder legten noch einmal zehn Prozent der Bundesmittel obendrauf.
Noch strittiger als das Gesamtvolumen ist die Frage, wie sich Bund und Länder die Kosten für den neuen Digitalpakt untereinander aufteilen. “Die Länder haben in ihrer Verhandlungsposition deutlich gemacht, dass sie bei den künftigen Bund-Länder-Anteilen eines Digitalpakts 2.0 von der Verteilung im laufenden Digitalpakt ausgehen”, bestätigte ein Sprecher des sächsischen Kultusministeriums zu Table.Media.
Für Stark-Watzinger kommt das jedoch nicht infrage. Sie pocht darauf, dass die finanziellen Lasten gleichmäßig zwischen beiden Seiten verteilt werden und beruft sich auf einen Beschluss der Bundesregierung aus dem vergangenen Sommer, demzufolge sich “die Finanzierung von neuen Bund-Länder-Programmen auf eine ausgeglichene Kofinanzierung begrenzen” soll. Die Bundesregierung könnte davon zwar theoretisch abweichen, was angesichts der angespannten Haushaltslage allerdings nicht realistisch ist.
Rückendeckung erhält Stark-Watzinger von den Haushaltspolitikern der Ampel. “Es gibt einen Beschluss des Haushaltsausschusses aus dem vergangenen Jahr, der für Bund-Länder-Programme grundsätzlich eine 50:50-Finanzierung vorsieht”, sagte Bruno Hönel, Berichterstatter für den BMBF-Haushalt, zu Table.Media. “Die Haushaltssituation ist vor dem Hintergrund der globalen Krisen weiterhin sehr angespannt und wir müssen immer bedenken, dass die grundsätzliche Zuständigkeit für die Bildungsfinanzierung bei den Ländern liegt”, so der Grünen-Politiker. Esdar verweist zudem darauf, dass das jährliche Steueraufkommen der Länder das des Bundes seit 2020 teils deutlich übertreffe.
Viele Länder warnen allerdings schon jetzt, dass eine hälftige Beteiligung an der Finanzierung für sie nicht stemmbar ist. “Es werden sicher nicht alle Länder in der Lage sein, 50 Prozent frisches Geld reinzugeben – Niedersachsen jedenfalls nicht”, sagte Marco Hartrich, Staatssekretär im niedersächsischen Kultusministerium.
In Berliner Kreisen wird daher bereits die Befürchtung geäußert, dass der Digitalpakt II am Ende doch nicht zustande kommen könnte. Stark-Watzinger, so heißt es, könnte die Schuld dann auf die Länder schieben, wenn diese nicht bereit sind, sich mit 50 Prozent an der Finanzierung zu beteiligen. Es wäre das Worst-Case-Szenario, bei dem am Ende alle Beteiligten schlecht dastehen würden.
Möglich erscheint daher auch ein Kompromiss, in dem der Bund in der Startphase zunächst die gesamten oder zumindest den überwiegenden Teil der Kosten übernimmt, der Anteil der Länder im Laufe der Zeit jedoch auf 50 Prozent ansteigt. Ein Modell, das sich im BMBF-Programm “Forschung an Fachhochschulen” bereits bewährt hat.
Einig sind sich beide Seiten offenbar zumindest darin, dass eine Einigung nun im Eiltempo herbeigeführt werden soll. Bis zum 16. Mai, wenn der erste Digitalpakt ausläuft, soll die Vereinbarung stehen. Zumindest inhaltlich sind die Verhandlungen dem Vernehmen nach schon weit vorangeschritten. Zu Details will sich jedoch niemand äußern. Die Gespräche laufen derzeit auf Arbeitsebene weiter. Mitte April soll erneut eine Klausurtagung stattfinden.
Lesen Sie auch: Die gesetzliche Grundlage für Finanzhilfen im Bildungssektor.
Eine Reihe von Experten für Künstliche Intelligenz fordert, der kostspieligen digitalen Vernetzungsinfrastruktur des Bundes durch ein sicheres deutsches ChatGPT für den Bildungsbereich Sinn zu geben. Die “Mein Bildungsraum” genannte Plattform solle die Heimat eines kostenfreien, gemeinwohlorientierten und nicht-diskriminierenden Large Language Model (LLM), eines “großen Sprachmodells Bildung” sein.
Eine KI Made in Germany fordern seit längerem das Bundesbildungsministerium, die Taskforce der Kultusminister und auch die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK. Die Konferenz der Kultusminister schrieb auf Anfrage: “Die Länder halten es für wünschenswert, Schulen ein hoheitlich betriebenes, datenschutzkonformes, domänenspezifisches und damit didaktisch zielführendes LLM für den schulischen Bildungsbereich bereitzustellen.”
Auch Ulrike Cress, die Direktorin des Leibniz-Instituts für Wissensmedien in Tübingen, sieht dieses Bildungs-LLM in der Vernetzungsinfrastruktur, die 2021 unter dem Namen “Nationale Bildungsplattform” gestartet war, am richtigen Platz. Die Gutachterin der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission würde das “Große Sprachmodell Bildung” im Bildungsraum sogar mit gemeinfreien Inhalten trainieren. “Wer, wenn nicht diese Plattform sollte Metadaten und entsprechend hochwertige Commons-Inhalte für das Training von LLMs nutzen?”
Die Diskussion um die Nutzung von ChatGPT und anderen großen Sprachmodellen für Bildungszwecke hält bereits fast eineinhalb Jahre an. Wie berichtet gibt es verschiedene Varianten, ChatGPT in einer gepufferten Version Schule und Lehrern zur Verfügung zu stellen. Dann fließen keine personenbezogenen Daten in die USA zu OpenAI, dem Unternehmen, das hinter ChatGPT steht. Als beste Variante wird allgemein angesehen, ein eigenes großes Sprachmodell für Schulen und Hochschulen zu kreieren und zu trainieren. Bisher ging man aber davon aus, dass dies sehr teuer sei und viel Zeit in Anspruch nehme.
Dem scheint allerdings nicht so zu sein. Der KI-Experte Kristian Kersting sagte zu Table.Media, dass man nach einem halben Jahr bereits einen Prototyp vorweisen könne. Die Kosten seien dann nicht höher als jene, die man derzeit für die länderübergreifenden Projekte des Digitalpakts einsetze – dabei handelt es sich um 250 Millionen Euro. Der Professor für maschinelles Lernen an der TU Darmstadt hält die Vernetzungsinfrastruktur für den richtigen Ort. Hier könne man eine Künstliche Intelligenz für Schulen und Hochschulen auf eine datensichere und diskriminierungsarme Weise zugänglich machen.
Kersting, der sich mit der Untersuchung und Reinigung von KI-Trainingsdaten befasst, betonte, dass es nicht darauf ankomme, Daten gänzlich ohne Bias (Verzerrungen) zu verwenden. “Wir sollten zum Beispiel den Namen Adolf Hitler nicht aus solchen Daten löschen – da kommt es darauf an, dass die Lehrkräfte diese Person kontextualisieren.” Aber der KI-Professor des Jahres 2019 betonte, dass die Datensätze einer Bildungs-KI überprüft werden müssten. Allerdings sei das ein hoher Aufwand – dafür seien die Datenmengen viel zu groß. Die Vorstellung, einen klinisch reinen Datensatz vorweisen zu können, hält er für falsch.
Den Anstoß für die Verortung eines Bildungs-LLM in “Mein Bildungsraum” gab die Professorin für Bildungsinformatik der Universität Kiel, Heidrun Allert. Sie forderte bei einer Diskussion der Bundestagsfraktion der Grünen, “dass wir in den Bildungseinrichtungen die Möglichkeit bekommen, rechtssicher mit einem großen Sprachmodell arbeiten zu können”. Sie wolle dafür nicht mit bezahlpflichtigen Modellen wie OpenAI arbeiten. Das sei auch für Studierende nicht zumutbar.
Allert bezog ihre Forderung direkt auf den Bildungsraum. Wichtig sei, nicht nur “eine Vernetzung von bestehenden Angeboten nutzen zu können”, sondern man brauche auch die Möglichkeit, “mit Technologien arbeiten zu können – zum Beispiel mit großen Sprachmodellen”. Dafür müsse man idealerweise eigene Daten einbringen können.
Ulrike Cress bestätigte auf Anfrage diese Sichtweise. “Wenn man den Bildungsraum aber konsequent zu Ende denkt, dann ist diese Vernetzungsplattform ein prädestinierter Player für ein bildungsspezifisches Sprachmodell”, sagte Cress zu Table.Media. Für die SWK-Gutachterin geht es dabei nicht nur darum, den Zugang zu einem Bildungs-LLM auf der Vernetzungsinfrastruktur anzubieten, sondern dort auch Trainingsdaten zu gewinnen und einzusetzen.
Das Problem der nationalen Vernetzungsinfrastruktur ist, dass sie sehr teuer ist, aber bisher keines ihrer Versprechen eingelöst hat. Das Projekt war mit einer Finanzierung von 630 Millionen Euro gestartet – und sollte eine Alternative zu den proprietären und profitorientierten Digitalangeboten sein. Dementsprechend wurde “Mein Bildungsraum” auch bei der Diskussion der grünen Bundestagsfraktion für seine Eigenschaften gefeiert: dass er ein Gegengewicht zu Hyperscalern wie Microsoft, OpenAI, Google oder Apple ist. Und dass er die Möglichkeit demokratischer Beteiligung biete. Bisher ist dies allerdings nicht gelungen. Wird der Bildungsraum aber zum Anbieter eines kostenlosen, diskriminierungsfreien großen Sprachmodells Bildung, dann wären diese Eigenschaften sofort erfüllt.
Anfang Februar war es so weit: Bund und Länder haben sich auf das Startchancen-Programm geeinigt. 20 Milliarden Euro für 4.000 Schulen in herausfordernder Lage. Damit werden am Ende rund zehn Prozent aller Schülerinnen und Schüler erreicht. Ziel ist es, die Basiskompetenzen – Schreiben, Lesen, Rechnen – zu stärken. Ein absolut notwendiges Signal für mehr Chancengerechtigkeit! Aber am Ende ist es ein teurer Tropfen auf den heißen Stein.
Bereits die letzte große Investition in Schulen – der Digitalpakt – hat gezeigt, Geld allein löst das Problem der Digitalisierung an Schulen nicht. Es braucht Lehrkräfte, Schulleitungen, Schulträger, außerschulische Partner, neue Wege in der Lehrkräftebildung, um das Lernen gemeinsam grundsätzlich weiterzuentwickeln. Es ist eine systemische Frage. Wir müssen an vielen Stellschrauben drehen, um am Ende sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler mit den notwendigen Kompetenzen die Schule verlassen.
Neben den großen staatlichen Förderprogrammen haben in den letzten Jahren auch viele private Akteure mit eigenen Anstrengungen, Ideen und Ressourcen wertvolle Impulse für das Bildungssystem in Deutschland gegeben. Laut einer Schätzung auf Grundlage des ZiviZ-Survey sind etwa 5.700 Stiftungen in Deutschland schwerpunktmäßig im Bildungsbereich aktiv. Sie geben insgesamt mindestens 2,5 Milliarden Euro im Jahr für Bildung aus. Dazu kommen noch viele gemeinnützige Bildungsinitiativen.
Aber wir müssen erkennen, dass sich das Potenzial dieser einzelnen Aktivitäten nur entfalten kann, wenn sie – anders als bisher – Teil einer gebündelten nationalen Bildungsroadmap werden, an deren Umsetzung staatliche Bildungsverantwortliche und private Akteure gemeinsam arbeiten und ein zukunftsfähiges Bildungssystem gestalten. Wie kann die Bildungswende gelingen? Drei Impulse:
Wir brauchen nicht mehr Geld, wir brauchen vor allem förderliche Rahmenbedingungen: Das bedeutet, die teilweise bestehende Überregulierung zu reduzieren und gleichzeitig die Steuerung zu erhöhen.
Beispiel Untersteuerung: Auch die beste digitale Infrastruktur an Schulen nützt wenig, wenn Lehrkräften die nötigen Kompetenzen fehlen, um digitale Technologien für guten und lernwirksamen Unterricht zu nutzen. Bis heute ist es für fast ein Viertel aller Lehramtsstudierenden möglich, das Studium erfolgreich abzuschließen, ohne Kompetenzen für die digitale Welt erworben zu haben. Die Länder nutzen ihre Steuerungsmöglichkeiten bisher kaum aus. Es fehlen verbindliche Vorgaben in den Lehrkräftebildungsgesetzen oder zumindest klare Verabredungen in den Zielvereinbarungen.
Beispiel Überregulierung: Nach der Einführung der Bachelor-/Masterstudiengänge im Lehramtsbereich wäre es konsequent, die bestehenden Strukturvorgaben für die Lehramtsstudiengänge deutlich zu reduzieren und lediglich festzulegen, welche Kompetenzen für den Eintritt in den Vorbereitungsdienst nachzuweisen sind. Wie jedoch die Studiengänge im Einzelnen gestaltet sind, ob mit längeren oder kürzeren Praxisphasen, schon im Bachelor- oder erst im Masterstudium, ob zwei Unterrichtsfächer parallel oder nacheinander studiert werden, könnte getrost dem Wettbewerb der Hochschulen überlassen werden. Der Blick in die Medizinerausbildung zeigt, dass eine Experimentierklausel qualitätssteigernd wirken kann.
Wir brauchen einen umsetzungsorientierten und wirkungsvollen Dialog mit den Ländern. In Fragen des Bildungssystems haben die Bundesländer die relevanten Hebel in der Hand. Die Anstrengungen für ein Pflichtfach Informatik als Grundlage für digitale Kompetenzen zeigen dies beispielhaft: Mit zahlreichen Studien und Länder-Dialogrunden hat sich der Stifterverband gemeinsam mit der Gesellschaft für Informatik und ShetransformsIT dafür eingesetzt, Informatik flächendeckend als Pflichtfach an Schulen in Deutschland einzuführen. Zwei Bundesländer sind dieser Empfehlung gefolgt, drei weitere wollen das in den kommenden Jahren tun. Der Hebel ist gewaltig: Während bei Projektstart im Schuljahr 2020/21 nur 37 Prozent der Schülerinnen und Schüler ein Minimum an Informatikkompetenzen erworben haben, sind es 2023/24 bereits rund 59 Prozent.
Ein wirkungsvoller Dialog umschließt vor allem drei Dinge:
Wir brauchen starke Umsetzungsallianzen zur Skalierung bereits erprobter Pilotprojekte: Viele private Initiativen – und auch staatliche Förderprogramme – haben gezeigt, dass es geht. Wir brauchen nicht neue Projekte, sondern neue Wege der Skalierung: Erfolge guter Projekte verstehen und diese auf andere Regionen übertragen, eine Koalition mit neugierigen und willigen Regionen und Ländern suchen und umsetzen. Solche Allianzen brauchen wir für zentrale Herausforderungen im Bildungssystem.
Die im Vorstand des Stifterverbandes engagierten Unternehmen und Unternehmensverbände haben daher die Gemeinschaftsinitiative Zukunftsmission Bildung gestartet. Hier lassen wir uns von den beschriebenen Prinzipien leiten. Denn eines ist klar: Ein “Weiter so” ist nicht möglich. Die Menschen, die in den nächsten 15 Jahren in unseren Schulen und Hochschulen ausgebildet werden, gestalten Deutschland bis zur nächsten Jahrhundertwende. Wohlstand, Wettbewerbsfähigkeit und der Zustand unserer Demokratie hängen davon ab, dass mehr junge Menschen die Kompetenzen erwerben, die sie in einer Welt im Wandel orientierungs- und handlungsfähig machen.
Andrea Frank ist stellvertretende Generalsekretärin und Mitglied der Geschäftsführung des Stifterverbands. Der Stifterverband startet an diesem Mittwoch die Zukunftsmission Bildung. Er will dabei Akteure aus Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und Zivilgesellschaft zusammenbringen und damit einen “Aufbruch in der Bildung” gestalten.
Sie selbst war immer begeistert von Mathe. Doch schon als Schülerin fragte sich Susanne Prediger: Warum können manche in der Klasse dem Stoff nicht folgen? Warum ist das nur bei manchen Lehrkräften so? Wie muss Unterricht sein, damit alle angstfrei lernen? Mit zwölf Jahren war sie empört, als ein Lehrer der Klasse auf die Frage “Warum ist das so?” mit einem “Das müsst ihr mir schon glauben” antwortete. Heute, 40 Jahre später, gilt Susanne Prediger wohl als bekannteste Mathematikdidaktikerin in Deutschland. Einen Fokus ihrer Arbeit legt die 52-Jährige aktuell auf gute und aufeinander abgestimmte Lehrkräftefortbildungen. Denn dass es davon in Deutschland zu wenige gibt, ist gerade in der Mathematik ein Problem, weil der Stoff stark aufeinander aufbaut.
Die Professorin der Mathematikdidaktik an der Technischen Universität Dortmund ist national und international bekannt dafür, Forschung und Praxis aktiv zu gestalten. Sie leitet auch das Deutsche Zentrum für Lehrkräftebildung Mathematik (DZLM) am IPN Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und der Mathematik, in dem zwölf Hochschulen mit allen Landesinstituten kooperieren. Das groß angelegte Projekt QuaMath vom DZLM und der Kultusministerkonferenz will “Unterrichts- und Fortbildungs-Qualität in Mathematik entwickeln”, wie es auf der Website heißt.
QuaMath bringt diejenigen an einen Tisch, die in den Ländern für die Fortbildungen in der Mathematikdidaktik zuständig sind – von der Lehrkraft bis zur Unterrichtsforscherin. Die Experten haben hier gemeinsam definiert, was guten Mathematikunterricht ausmacht. Kognitive Aktivierung zum Beispiel ist wichtig, denn nur wenn Schülerinnen und Schüler aktiv mitdenken, können sie Verständnis für Mathematik aufbauen. Ein weiterer zentraler Punkt ist, dass sich der Mathematikunterricht an den Lernständen der einzelnen Schüler orientiert und sie dort abholt, wo sie stehen. Nur so könne ein nachhaltiger Kompetenzaufbau erfolgen.
Im Kern geht es immer um dieselben fünf Prinzipien – unabhängig davon, ob es um leistungsschwache oder leistungsstarke Schüler, um Algebra in Klasse 10, Geometrie in Klasse 2 oder den Einsatz von digitalen Medien geht. “Viele Lehrkräfte hatten in den letzten Jahren das Gefühl, in jeder Fortbildung werden andere Botschaften gesendet, was guter Matheunterricht ist, aber durch die Einigung können wir nun immer am gleichen Strang ziehen!”, erklärt Susanne Prediger.
Das Projekt will in den kommenden zehn Jahren die Lehrkräfte an 10.000 Schulen erreichen. 400 Multiplikatorinnen und Multiplikatoren werden im Projekt QuaMath bereits seit September ausgebildet. “Alle Angebote haben wir gründlich beforscht, sodass wir gut eingehen können auf die Bedarfe der Schulen”, betont die Leiterin nicht ohne Stolz. Ab dem Sommer sollen sie dann mit den ersten 1.000 Schulen arbeiten.
Reden, planen, erproben, beforschen, die Konzepte überarbeiten und dabei immer alle beteiligen – so arbeitet das Programm QuaMath. “Wenn Wissenschaft erst bei der Evaluation ins Spiel kommt, ist es zu spät”, findet die Expertin. Prediger setzt sich auch darüber hinaus dafür ein, dass Forschung sich an Qualitätsmaßstäben orientiert und die Gesellschaft mitgestaltet – etwa als Herausgeberin des Top-Ranking-Journals “Educational Studies in Mathematics” oder als Mitglied der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz.
Prediger, die in ihrer Freizeit gerne reist und tanzt, hat selbst auf Lehramt studiert und neben ihrer Habilitation einige Jahre als Lehrerin gearbeitet. Sie hat zwei erwachsene Söhne. Von den Erfahrungen, die sie an der Schule gemacht hat, profitiert sie bis heute. “Vor allem bringe ich dadurch aber eine gewisse Demut gegenüber den Praktikerinnen und Praktikern mit”, sagt sie. Denn die Komplexitäten, mit denen sie tagtäglich zu tun haben, sollte die Wissenschaft kennen. Jana Degener-Storr
wo soll man anfangen? Es gibt so Tage, da sieht man nur Baustellen und weiß gar nicht, auf welcher man zuerst die Ärmel hochkrempeln soll. In der Schule ist das ähnlich. Und damit meine ich jetzt nicht den Sanierungsstau in den Schulgebäuden. Um den geht es heute mal nicht. Aber um eine andere Dauer-Baustelle: den Digitalpakt. Die Verhandlungen gestalten sich offenbar schwieriger als bislang von allen Seiten beteuert. Mein Kollege Maximilian Stascheit hat sich umgehört. Und wen wundert’s: Es geht natürlich vor allem mal wieder ums Geld.
Dabei sind sich alle einig, dass ein Digitalpakt II kommen muss, damit nicht all die Geräte und Konzepte, die über den Digitalpakt I beschafft und entwickelt wurden, wieder verstauben. Und damit Lernen zukunftsfähig bleibt. Heißt zum Beispiel auch: dass Schülerinnen und Schüler eine sichere Variante eines großen Sprachmodells zur Verfügung steht. Konkrete Ideen dazu existieren schon, wie Christian Füller analysiert.
Aber große Sprachmodelle à la ChatGPT klingen wie die Kür, wenn man nach Niedersachsen schaut. Dort gibt es ein ganz elementares Sprachproblem, das auf eine Lösung wartet: Die vorschulische Sprachförderung, hauptsächlich von den Kitas betrieben und zum Teil von den Grundschulen, ist voller Ungereimtheiten. Was der Verein “Leitungen Niedersächsischer Grundschulen” kritisiert, hat mein Kollege Holger Schleper aufgeschrieben.
Wozu Sprachdefizite führen, wissen wir: Die schlechten Ergebnisse von Leistungsvergleichsstudien wie Pisa haben das eindrücklich gezeigt. Womit wir bei der ganz großen Baustelle sind: Müssen wir unser Schulsystem ändern? Und wenn ja, was genau? Darüber diskutiere ich am heutigen Mittwochabend bei unserem Table-Live-Briefing mit Susanne Lin-Klitzing, der Vorsitzenden des Deutschen Philologenverbands, und Kai Maaz, dem geschäftsführenden Direktor des DIPF | Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Seien Sie ab 19 Uhr dabei und stellen Sie Ihre Fragen an die Gäste auf dem Podium. Hier geht es zur Anmeldung.
Die Zahl der Nicht-Kita-Kinder in Niedersachsen, bei denen vor der Einschulung ein Sprachförderbedarf festgestellt wurde, ist in den vergangenen Jahren stark gewachsen. Waren es im Schuljahr 2019/2020 noch 741 Kinder, sind es im Schuljahr 2023/2024 insgesamt 1.218 Kinder. Das entspricht einer Steigerung um 64 Prozent. Die Zahlen stammen aus der aktuellen Antwort des niedersächsischen Kultusministeriums auf eine Kleine Anfrage der CDU-Abgeordneten Sophie Ramdor.
Angesichts dieser Entwicklung dürfte die Landespolitik die vorschulische Sprachförderung an Niedersachsens mehr als 1.650 Grundschulen nochmal genauer unter die Lupe nehmen. Erst kürzlich hatte eine weitere Kleine Anfrage auf zunehmende Sprachdefizite bei Schuleingangsuntersuchungen hingewiesen, wie Table.Media berichtete. Die Kritik am System ist vielstimmig.
2018 verlagerte Niedersachsen die vorschulische Sprachförderung von den Grundschulen in die Kitas. Die Ausnahme: “Kinder, die keine Kindertagesstätte besuchen, nehmen im Rahmen der Schulanmeldung (circa 15 Monate vor Einschulung) an einer Sprachstandsfeststellung durch die zuständige Grundschule teil”, schreibt das Ministerium von Kultusministerin Julia Willie Hamburg (Grüne).
Die Ergebnisse dieser Sprachstandsfeststellung melden die Grundschulen an das für sie zuständige Regionale Landesamt für Schule und Bildung (RLSB). Davon gibt es in Niedersachsen vier. Das RLSB soll den Grundschulen dann zusätzliche Lehrkräftestunden zuweisen, wenn sie einen Mehrbedarf für die vorschulische Sprachförderung von Nicht-Kita-Kindern haben. Speziell für diese Kinder soll es an den Grundschulen dann vor Schuleintritt Sprachfördermaßnahmen geben, vorrangig zentral gebündelt in bestimmten Grundschulen.
Soweit die Theorie. An der Praxis allerdings gibt es heftige Kritik. “Wenn die Zahl der Kinder, die eine vorschulische Sprachfördermaßnahme benötigen, unterhalb der Zahl fünf liegt, gibt das RLSB vor, dass diese Kinder den bestehenden DaZ-Kursen in den Grundschulen angegliedert werden”, erklärt Marion Borderieux. Sie ist Zweite Vorsitzende des Vereins “Leitungen Niedersächsischer Grundschulen“. Seit 2018 leitet sie die Fürstenwall-Schule in Dahlenburg, eine dreizügige Grundschule im Landkreis Lüneburg.
In der Praxis säßen dann Vorschüler mit Sprachdefiziten in einer Gruppe mit geflüchteten Erst- bis Viertklässlern. “Dies schließt eine sinnvolle vorschulische Sprachförderung kategorisch aus“, sagt Borderieux. Erst ab fünf Kindern mit vorschulischem Sprachförderbedarf, die keine Kita besuchen, dürfe eine eigene Gruppe gebildet werden. “Selbst große Grundschulen erreichen selten diesen Wert, da die meisten Kinder im Vorschuljahr eine Kita besuchen.” Beispiele von mehreren Grundschulen, die sich für die vorschulische Sprachförderung zusammengetan haben, kennen weder Borderieux noch die CDU-Abgeordnete Ramdor. Sie war bis 2022 selbst als Grundschullehrerin in Salzgitter tätig.
Borderieux stellt das aktuelle System der Sprachförderung auch grundsätzlich infrage. “Da die Kitas ohnehin über knappe personelle Ressourcen verfügen, ist davon auszugehen, dass dort eine systematische, angeleitete vorschulische Sprachförderung nur unzureichend stattfindet.” Tatsächlich deckt ein im Vorjahr veröffentlichter Evaluationsbericht im Auftrag des niedersächsischen Kultusministeriums an einigen Stellen Handlungsbedarf auf.
So ist dort etwa nachzulesen, dass von fast 500 niedersächsischen Grundschulen, die an der Befragung teilnahmen, 16,6 Prozent angaben, keinerlei Informationen aus den Kitas zum Sprachförderbedarf der Kinder zu erhalten, die vor der Einschulung stehen. Kritik gibt es auch an den Entwicklungsgesprächen, die die Kitas mit den Erziehungsberechtigten der Kinder führen sollen.
Demnach fanden die “Entwicklungsgespräche oft später als im Gesetz vorgesehen” statt, “teilweise sogar erst im Jahr der Einschulung”. Laut Gesetz soll das Gespräch “spätestens mit Beginn des Kindergartenjahres, das der Schulpflicht […] unmittelbar vorausgeht”, erfolgen. In der Praxis bleibt bei festgestelltem Förderbedarf oft also zu wenig Zeit, um Kinder vor der Schule gezielt zu fördern.
Zur Umsetzung der Sprachförderung in den Kita-Konzeptionen heißt es unter anderem, dass in der Mehrzahl der ausgewerteten Konzeptionen “keine Aussagen zur Qualitätssicherung der alltagsbasierten Sprachbildung und Sprachförderung und zu deren Weiterentwicklung enthalten” waren.
Ulrich Stitzinger vom Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover ist Mit-Autor des Berichts. Trotz der aufgezeigten Schwachpunkte im System ist der Leiter der Abteilung Sprach-Pädagogik und -Therapie von einer Pauschalkritik oder der einseitigen Zuweisung von Verantwortung weit entfernt. “Grundsätzlich war die Verlagerung der Sprachförderung in die Kitas 2018 ein guter Schritt”, ist er überzeugt, “weil der Großteil der Kinder dann im pädagogischen Alltag sprachlich früh gefördert werden kann.”
Trotzdem benennt auch Stitzinger im Gespräch mit Table.Media einigen Raum für Verbesserungen. Dazu zählt für ihn der Kompetenzaufbau des pädagogischen Personals in den Kitas. “Was genau ist eigentlich eine sprachliche Störung? Welche spezifischen Handlungsmöglichkeiten gibt es, um Kinder sprachlich und kommunikativ zu fördern? Diese Themen müssten in der Ausbildung eine größere Rolle spielen.” Darüber hinaus wünscht sich der Wissenschaftler, dass das Profil von “Fachberaterinnen und -beratern Sprache”, die die Kitas unterstützen, in Niedersachsen noch deutlich geschärft wird.
Noch viel grundsätzlicher wird demgegenüber Sophie Ramdor. “Unser Grundgedanke ist, die vorschulische Sprachförderung in den Grundschulen und den Kitas enger zusammenzuführen und keine Parallel-Strukturen beizubehalten.” Zudem brauche man die Förderung der Sprach-Kitas, die bis Mitte 2025 verlängert wurde, auch darüber hinaus. “Die Kitas und die dort arbeitenden Fachkräfte benötigen für eine hohe qualitative Sprachförderung Planungssicherheit.”
Die Verhandlungen zum Digitalpakt II kommen offenbar nicht so gut voran, wie von Bund und Ländern anfangs beteuert. “Im Falle des Bundes kann man selbst kleinste Trippelschritte schon als Fortschritt bewerten”, sagte Sachsens Kultusminister Christian Piwarz zu Table.Media. Er nimmt damit Bezug auf Aussagen mehrerer Ländervertreter, die nach einer zweitägigen Bund-Länder-Klausurtagung Ende Januar von “substanziellen Fortschritten” gesprochen hatten.
Piwarz leitet zusammen mit Bremens Schulsenatorin Sascha Karolin Aulepp (Grüne) die Digitalpakt-Verhandlungen für die Länder. Weitere Mitglieder der Verhandlungsgruppe sind Niedersachsen, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und Bayern. Zumindest gebe es von Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger (FDP) das Bekenntnis, dass der zweite Digitalpakt “im Volumen nicht hinter dem ersten zurückfallen dürfe”, so Piwarz.
Ähnliches berichten auch andere Landesminister aus den Gesprächen mit Stark-Watzinger. Bestätigen will das BMBF diese Aussagen allerdings nicht. “Wir befinden uns in laufenden Gesprächen. Daher bitte ich um Verständnis, dass wir uns zu Details zum jetzigen Zeitpunkt nicht äußern“, teilte eine Ministeriumssprecherin auf Anfrage mit.
Wiebke Esdar, SPD-Berichterstatterin für den BMBF-Haushalt, weist darauf hin, dass das Gesamtvolumen auch von der Laufzeit der neuen Vereinbarung abhänge: “Sollten sich das BMBF und die Länder zum Beispiel auf ein jährliches Volumen von einer Milliarde Euro bei einer Geltungsdauer bis 2030 einigen, dann läge das Gesamtvolumen sogar oberhalb der ursprünglichen Vereinbarung für den ersten Digitalpakt”, sagte sie Table.Media.
Der 2019 gestartete Digitalpakt Schule umfasste insgesamt 7,15 Milliarden Euro. Zunächst hatte der Bund fünf Milliarden Euro für die Laufzeit von fünf Jahren zur Verfügung gestellt. Während der Corona-Pandemie wurde das Budget noch einmal um 1,5 Milliarden Euro aufgestockt. Die Länder legten noch einmal zehn Prozent der Bundesmittel obendrauf.
Noch strittiger als das Gesamtvolumen ist die Frage, wie sich Bund und Länder die Kosten für den neuen Digitalpakt untereinander aufteilen. “Die Länder haben in ihrer Verhandlungsposition deutlich gemacht, dass sie bei den künftigen Bund-Länder-Anteilen eines Digitalpakts 2.0 von der Verteilung im laufenden Digitalpakt ausgehen”, bestätigte ein Sprecher des sächsischen Kultusministeriums zu Table.Media.
Für Stark-Watzinger kommt das jedoch nicht infrage. Sie pocht darauf, dass die finanziellen Lasten gleichmäßig zwischen beiden Seiten verteilt werden und beruft sich auf einen Beschluss der Bundesregierung aus dem vergangenen Sommer, demzufolge sich “die Finanzierung von neuen Bund-Länder-Programmen auf eine ausgeglichene Kofinanzierung begrenzen” soll. Die Bundesregierung könnte davon zwar theoretisch abweichen, was angesichts der angespannten Haushaltslage allerdings nicht realistisch ist.
Rückendeckung erhält Stark-Watzinger von den Haushaltspolitikern der Ampel. “Es gibt einen Beschluss des Haushaltsausschusses aus dem vergangenen Jahr, der für Bund-Länder-Programme grundsätzlich eine 50:50-Finanzierung vorsieht”, sagte Bruno Hönel, Berichterstatter für den BMBF-Haushalt, zu Table.Media. “Die Haushaltssituation ist vor dem Hintergrund der globalen Krisen weiterhin sehr angespannt und wir müssen immer bedenken, dass die grundsätzliche Zuständigkeit für die Bildungsfinanzierung bei den Ländern liegt”, so der Grünen-Politiker. Esdar verweist zudem darauf, dass das jährliche Steueraufkommen der Länder das des Bundes seit 2020 teils deutlich übertreffe.
Viele Länder warnen allerdings schon jetzt, dass eine hälftige Beteiligung an der Finanzierung für sie nicht stemmbar ist. “Es werden sicher nicht alle Länder in der Lage sein, 50 Prozent frisches Geld reinzugeben – Niedersachsen jedenfalls nicht”, sagte Marco Hartrich, Staatssekretär im niedersächsischen Kultusministerium.
In Berliner Kreisen wird daher bereits die Befürchtung geäußert, dass der Digitalpakt II am Ende doch nicht zustande kommen könnte. Stark-Watzinger, so heißt es, könnte die Schuld dann auf die Länder schieben, wenn diese nicht bereit sind, sich mit 50 Prozent an der Finanzierung zu beteiligen. Es wäre das Worst-Case-Szenario, bei dem am Ende alle Beteiligten schlecht dastehen würden.
Möglich erscheint daher auch ein Kompromiss, in dem der Bund in der Startphase zunächst die gesamten oder zumindest den überwiegenden Teil der Kosten übernimmt, der Anteil der Länder im Laufe der Zeit jedoch auf 50 Prozent ansteigt. Ein Modell, das sich im BMBF-Programm “Forschung an Fachhochschulen” bereits bewährt hat.
Einig sind sich beide Seiten offenbar zumindest darin, dass eine Einigung nun im Eiltempo herbeigeführt werden soll. Bis zum 16. Mai, wenn der erste Digitalpakt ausläuft, soll die Vereinbarung stehen. Zumindest inhaltlich sind die Verhandlungen dem Vernehmen nach schon weit vorangeschritten. Zu Details will sich jedoch niemand äußern. Die Gespräche laufen derzeit auf Arbeitsebene weiter. Mitte April soll erneut eine Klausurtagung stattfinden.
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Eine Reihe von Experten für Künstliche Intelligenz fordert, der kostspieligen digitalen Vernetzungsinfrastruktur des Bundes durch ein sicheres deutsches ChatGPT für den Bildungsbereich Sinn zu geben. Die “Mein Bildungsraum” genannte Plattform solle die Heimat eines kostenfreien, gemeinwohlorientierten und nicht-diskriminierenden Large Language Model (LLM), eines “großen Sprachmodells Bildung” sein.
Eine KI Made in Germany fordern seit längerem das Bundesbildungsministerium, die Taskforce der Kultusminister und auch die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK. Die Konferenz der Kultusminister schrieb auf Anfrage: “Die Länder halten es für wünschenswert, Schulen ein hoheitlich betriebenes, datenschutzkonformes, domänenspezifisches und damit didaktisch zielführendes LLM für den schulischen Bildungsbereich bereitzustellen.”
Auch Ulrike Cress, die Direktorin des Leibniz-Instituts für Wissensmedien in Tübingen, sieht dieses Bildungs-LLM in der Vernetzungsinfrastruktur, die 2021 unter dem Namen “Nationale Bildungsplattform” gestartet war, am richtigen Platz. Die Gutachterin der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission würde das “Große Sprachmodell Bildung” im Bildungsraum sogar mit gemeinfreien Inhalten trainieren. “Wer, wenn nicht diese Plattform sollte Metadaten und entsprechend hochwertige Commons-Inhalte für das Training von LLMs nutzen?”
Die Diskussion um die Nutzung von ChatGPT und anderen großen Sprachmodellen für Bildungszwecke hält bereits fast eineinhalb Jahre an. Wie berichtet gibt es verschiedene Varianten, ChatGPT in einer gepufferten Version Schule und Lehrern zur Verfügung zu stellen. Dann fließen keine personenbezogenen Daten in die USA zu OpenAI, dem Unternehmen, das hinter ChatGPT steht. Als beste Variante wird allgemein angesehen, ein eigenes großes Sprachmodell für Schulen und Hochschulen zu kreieren und zu trainieren. Bisher ging man aber davon aus, dass dies sehr teuer sei und viel Zeit in Anspruch nehme.
Dem scheint allerdings nicht so zu sein. Der KI-Experte Kristian Kersting sagte zu Table.Media, dass man nach einem halben Jahr bereits einen Prototyp vorweisen könne. Die Kosten seien dann nicht höher als jene, die man derzeit für die länderübergreifenden Projekte des Digitalpakts einsetze – dabei handelt es sich um 250 Millionen Euro. Der Professor für maschinelles Lernen an der TU Darmstadt hält die Vernetzungsinfrastruktur für den richtigen Ort. Hier könne man eine Künstliche Intelligenz für Schulen und Hochschulen auf eine datensichere und diskriminierungsarme Weise zugänglich machen.
Kersting, der sich mit der Untersuchung und Reinigung von KI-Trainingsdaten befasst, betonte, dass es nicht darauf ankomme, Daten gänzlich ohne Bias (Verzerrungen) zu verwenden. “Wir sollten zum Beispiel den Namen Adolf Hitler nicht aus solchen Daten löschen – da kommt es darauf an, dass die Lehrkräfte diese Person kontextualisieren.” Aber der KI-Professor des Jahres 2019 betonte, dass die Datensätze einer Bildungs-KI überprüft werden müssten. Allerdings sei das ein hoher Aufwand – dafür seien die Datenmengen viel zu groß. Die Vorstellung, einen klinisch reinen Datensatz vorweisen zu können, hält er für falsch.
Den Anstoß für die Verortung eines Bildungs-LLM in “Mein Bildungsraum” gab die Professorin für Bildungsinformatik der Universität Kiel, Heidrun Allert. Sie forderte bei einer Diskussion der Bundestagsfraktion der Grünen, “dass wir in den Bildungseinrichtungen die Möglichkeit bekommen, rechtssicher mit einem großen Sprachmodell arbeiten zu können”. Sie wolle dafür nicht mit bezahlpflichtigen Modellen wie OpenAI arbeiten. Das sei auch für Studierende nicht zumutbar.
Allert bezog ihre Forderung direkt auf den Bildungsraum. Wichtig sei, nicht nur “eine Vernetzung von bestehenden Angeboten nutzen zu können”, sondern man brauche auch die Möglichkeit, “mit Technologien arbeiten zu können – zum Beispiel mit großen Sprachmodellen”. Dafür müsse man idealerweise eigene Daten einbringen können.
Ulrike Cress bestätigte auf Anfrage diese Sichtweise. “Wenn man den Bildungsraum aber konsequent zu Ende denkt, dann ist diese Vernetzungsplattform ein prädestinierter Player für ein bildungsspezifisches Sprachmodell”, sagte Cress zu Table.Media. Für die SWK-Gutachterin geht es dabei nicht nur darum, den Zugang zu einem Bildungs-LLM auf der Vernetzungsinfrastruktur anzubieten, sondern dort auch Trainingsdaten zu gewinnen und einzusetzen.
Das Problem der nationalen Vernetzungsinfrastruktur ist, dass sie sehr teuer ist, aber bisher keines ihrer Versprechen eingelöst hat. Das Projekt war mit einer Finanzierung von 630 Millionen Euro gestartet – und sollte eine Alternative zu den proprietären und profitorientierten Digitalangeboten sein. Dementsprechend wurde “Mein Bildungsraum” auch bei der Diskussion der grünen Bundestagsfraktion für seine Eigenschaften gefeiert: dass er ein Gegengewicht zu Hyperscalern wie Microsoft, OpenAI, Google oder Apple ist. Und dass er die Möglichkeit demokratischer Beteiligung biete. Bisher ist dies allerdings nicht gelungen. Wird der Bildungsraum aber zum Anbieter eines kostenlosen, diskriminierungsfreien großen Sprachmodells Bildung, dann wären diese Eigenschaften sofort erfüllt.
Anfang Februar war es so weit: Bund und Länder haben sich auf das Startchancen-Programm geeinigt. 20 Milliarden Euro für 4.000 Schulen in herausfordernder Lage. Damit werden am Ende rund zehn Prozent aller Schülerinnen und Schüler erreicht. Ziel ist es, die Basiskompetenzen – Schreiben, Lesen, Rechnen – zu stärken. Ein absolut notwendiges Signal für mehr Chancengerechtigkeit! Aber am Ende ist es ein teurer Tropfen auf den heißen Stein.
Bereits die letzte große Investition in Schulen – der Digitalpakt – hat gezeigt, Geld allein löst das Problem der Digitalisierung an Schulen nicht. Es braucht Lehrkräfte, Schulleitungen, Schulträger, außerschulische Partner, neue Wege in der Lehrkräftebildung, um das Lernen gemeinsam grundsätzlich weiterzuentwickeln. Es ist eine systemische Frage. Wir müssen an vielen Stellschrauben drehen, um am Ende sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler mit den notwendigen Kompetenzen die Schule verlassen.
Neben den großen staatlichen Förderprogrammen haben in den letzten Jahren auch viele private Akteure mit eigenen Anstrengungen, Ideen und Ressourcen wertvolle Impulse für das Bildungssystem in Deutschland gegeben. Laut einer Schätzung auf Grundlage des ZiviZ-Survey sind etwa 5.700 Stiftungen in Deutschland schwerpunktmäßig im Bildungsbereich aktiv. Sie geben insgesamt mindestens 2,5 Milliarden Euro im Jahr für Bildung aus. Dazu kommen noch viele gemeinnützige Bildungsinitiativen.
Aber wir müssen erkennen, dass sich das Potenzial dieser einzelnen Aktivitäten nur entfalten kann, wenn sie – anders als bisher – Teil einer gebündelten nationalen Bildungsroadmap werden, an deren Umsetzung staatliche Bildungsverantwortliche und private Akteure gemeinsam arbeiten und ein zukunftsfähiges Bildungssystem gestalten. Wie kann die Bildungswende gelingen? Drei Impulse:
Wir brauchen nicht mehr Geld, wir brauchen vor allem förderliche Rahmenbedingungen: Das bedeutet, die teilweise bestehende Überregulierung zu reduzieren und gleichzeitig die Steuerung zu erhöhen.
Beispiel Untersteuerung: Auch die beste digitale Infrastruktur an Schulen nützt wenig, wenn Lehrkräften die nötigen Kompetenzen fehlen, um digitale Technologien für guten und lernwirksamen Unterricht zu nutzen. Bis heute ist es für fast ein Viertel aller Lehramtsstudierenden möglich, das Studium erfolgreich abzuschließen, ohne Kompetenzen für die digitale Welt erworben zu haben. Die Länder nutzen ihre Steuerungsmöglichkeiten bisher kaum aus. Es fehlen verbindliche Vorgaben in den Lehrkräftebildungsgesetzen oder zumindest klare Verabredungen in den Zielvereinbarungen.
Beispiel Überregulierung: Nach der Einführung der Bachelor-/Masterstudiengänge im Lehramtsbereich wäre es konsequent, die bestehenden Strukturvorgaben für die Lehramtsstudiengänge deutlich zu reduzieren und lediglich festzulegen, welche Kompetenzen für den Eintritt in den Vorbereitungsdienst nachzuweisen sind. Wie jedoch die Studiengänge im Einzelnen gestaltet sind, ob mit längeren oder kürzeren Praxisphasen, schon im Bachelor- oder erst im Masterstudium, ob zwei Unterrichtsfächer parallel oder nacheinander studiert werden, könnte getrost dem Wettbewerb der Hochschulen überlassen werden. Der Blick in die Medizinerausbildung zeigt, dass eine Experimentierklausel qualitätssteigernd wirken kann.
Wir brauchen einen umsetzungsorientierten und wirkungsvollen Dialog mit den Ländern. In Fragen des Bildungssystems haben die Bundesländer die relevanten Hebel in der Hand. Die Anstrengungen für ein Pflichtfach Informatik als Grundlage für digitale Kompetenzen zeigen dies beispielhaft: Mit zahlreichen Studien und Länder-Dialogrunden hat sich der Stifterverband gemeinsam mit der Gesellschaft für Informatik und ShetransformsIT dafür eingesetzt, Informatik flächendeckend als Pflichtfach an Schulen in Deutschland einzuführen. Zwei Bundesländer sind dieser Empfehlung gefolgt, drei weitere wollen das in den kommenden Jahren tun. Der Hebel ist gewaltig: Während bei Projektstart im Schuljahr 2020/21 nur 37 Prozent der Schülerinnen und Schüler ein Minimum an Informatikkompetenzen erworben haben, sind es 2023/24 bereits rund 59 Prozent.
Ein wirkungsvoller Dialog umschließt vor allem drei Dinge:
Wir brauchen starke Umsetzungsallianzen zur Skalierung bereits erprobter Pilotprojekte: Viele private Initiativen – und auch staatliche Förderprogramme – haben gezeigt, dass es geht. Wir brauchen nicht neue Projekte, sondern neue Wege der Skalierung: Erfolge guter Projekte verstehen und diese auf andere Regionen übertragen, eine Koalition mit neugierigen und willigen Regionen und Ländern suchen und umsetzen. Solche Allianzen brauchen wir für zentrale Herausforderungen im Bildungssystem.
Die im Vorstand des Stifterverbandes engagierten Unternehmen und Unternehmensverbände haben daher die Gemeinschaftsinitiative Zukunftsmission Bildung gestartet. Hier lassen wir uns von den beschriebenen Prinzipien leiten. Denn eines ist klar: Ein “Weiter so” ist nicht möglich. Die Menschen, die in den nächsten 15 Jahren in unseren Schulen und Hochschulen ausgebildet werden, gestalten Deutschland bis zur nächsten Jahrhundertwende. Wohlstand, Wettbewerbsfähigkeit und der Zustand unserer Demokratie hängen davon ab, dass mehr junge Menschen die Kompetenzen erwerben, die sie in einer Welt im Wandel orientierungs- und handlungsfähig machen.
Andrea Frank ist stellvertretende Generalsekretärin und Mitglied der Geschäftsführung des Stifterverbands. Der Stifterverband startet an diesem Mittwoch die Zukunftsmission Bildung. Er will dabei Akteure aus Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und Zivilgesellschaft zusammenbringen und damit einen “Aufbruch in der Bildung” gestalten.
Sie selbst war immer begeistert von Mathe. Doch schon als Schülerin fragte sich Susanne Prediger: Warum können manche in der Klasse dem Stoff nicht folgen? Warum ist das nur bei manchen Lehrkräften so? Wie muss Unterricht sein, damit alle angstfrei lernen? Mit zwölf Jahren war sie empört, als ein Lehrer der Klasse auf die Frage “Warum ist das so?” mit einem “Das müsst ihr mir schon glauben” antwortete. Heute, 40 Jahre später, gilt Susanne Prediger wohl als bekannteste Mathematikdidaktikerin in Deutschland. Einen Fokus ihrer Arbeit legt die 52-Jährige aktuell auf gute und aufeinander abgestimmte Lehrkräftefortbildungen. Denn dass es davon in Deutschland zu wenige gibt, ist gerade in der Mathematik ein Problem, weil der Stoff stark aufeinander aufbaut.
Die Professorin der Mathematikdidaktik an der Technischen Universität Dortmund ist national und international bekannt dafür, Forschung und Praxis aktiv zu gestalten. Sie leitet auch das Deutsche Zentrum für Lehrkräftebildung Mathematik (DZLM) am IPN Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und der Mathematik, in dem zwölf Hochschulen mit allen Landesinstituten kooperieren. Das groß angelegte Projekt QuaMath vom DZLM und der Kultusministerkonferenz will “Unterrichts- und Fortbildungs-Qualität in Mathematik entwickeln”, wie es auf der Website heißt.
QuaMath bringt diejenigen an einen Tisch, die in den Ländern für die Fortbildungen in der Mathematikdidaktik zuständig sind – von der Lehrkraft bis zur Unterrichtsforscherin. Die Experten haben hier gemeinsam definiert, was guten Mathematikunterricht ausmacht. Kognitive Aktivierung zum Beispiel ist wichtig, denn nur wenn Schülerinnen und Schüler aktiv mitdenken, können sie Verständnis für Mathematik aufbauen. Ein weiterer zentraler Punkt ist, dass sich der Mathematikunterricht an den Lernständen der einzelnen Schüler orientiert und sie dort abholt, wo sie stehen. Nur so könne ein nachhaltiger Kompetenzaufbau erfolgen.
Im Kern geht es immer um dieselben fünf Prinzipien – unabhängig davon, ob es um leistungsschwache oder leistungsstarke Schüler, um Algebra in Klasse 10, Geometrie in Klasse 2 oder den Einsatz von digitalen Medien geht. “Viele Lehrkräfte hatten in den letzten Jahren das Gefühl, in jeder Fortbildung werden andere Botschaften gesendet, was guter Matheunterricht ist, aber durch die Einigung können wir nun immer am gleichen Strang ziehen!”, erklärt Susanne Prediger.
Das Projekt will in den kommenden zehn Jahren die Lehrkräfte an 10.000 Schulen erreichen. 400 Multiplikatorinnen und Multiplikatoren werden im Projekt QuaMath bereits seit September ausgebildet. “Alle Angebote haben wir gründlich beforscht, sodass wir gut eingehen können auf die Bedarfe der Schulen”, betont die Leiterin nicht ohne Stolz. Ab dem Sommer sollen sie dann mit den ersten 1.000 Schulen arbeiten.
Reden, planen, erproben, beforschen, die Konzepte überarbeiten und dabei immer alle beteiligen – so arbeitet das Programm QuaMath. “Wenn Wissenschaft erst bei der Evaluation ins Spiel kommt, ist es zu spät”, findet die Expertin. Prediger setzt sich auch darüber hinaus dafür ein, dass Forschung sich an Qualitätsmaßstäben orientiert und die Gesellschaft mitgestaltet – etwa als Herausgeberin des Top-Ranking-Journals “Educational Studies in Mathematics” oder als Mitglied der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz.
Prediger, die in ihrer Freizeit gerne reist und tanzt, hat selbst auf Lehramt studiert und neben ihrer Habilitation einige Jahre als Lehrerin gearbeitet. Sie hat zwei erwachsene Söhne. Von den Erfahrungen, die sie an der Schule gemacht hat, profitiert sie bis heute. “Vor allem bringe ich dadurch aber eine gewisse Demut gegenüber den Praktikerinnen und Praktikern mit”, sagt sie. Denn die Komplexitäten, mit denen sie tagtäglich zu tun haben, sollte die Wissenschaft kennen. Jana Degener-Storr
