Monate hat es gedauert, nun ist es endlich so weit: KMK und BMBF haben am Dienstag das Startchancen-Programm besiegelt. Mehr als 2.000 Schulen sind beim Start nach den Sommerferien deutschlandweit dabei. Doch trotz aller Zustimmung gibt es auch Kritik an dem Programm. Anna Stolz, seit einem halben Jahr Kultusministerin in Bayern, kritisiert im Interview mit meiner Kollegin Vera Kraft die Bürokratie, die mit dem Programm einhergeht. Sie wünscht sich für die Schulen mehr eigenen Entscheidungsspielraum und weniger Berichtspflichten. Im Interview spricht sie auch über die Verfassungsviertelstunde, die sie in Bayerns Schulen einführen will – und über ihr Verhältnis zu Markus Söder.
Der schwingt sich ja gern mal zum Bildungsexperten auf und stellt Ideen vor, wie Fachkräfte ins Land geholt werden können. Doch der bayerische Ministerpräsident ist nicht der Einzige, den diese Frage bewegt – auch wenn er gern mal einen solchen Eindruck erweckt. Auch beim Nationalen MINT-Gipfel am Dienstag in Berlin stand das Thema ganz oben auf der Agenda. Anna Parrisius war vor Ort und hat sich umgehört, wie das Interesse an MINT-Berufen früh gefördert, wie Abbrüche bei Studierenden und Auszubildenden verhindert und wie Matheangst genommen werden kann.
Auf dem MINT-Gipfel ging es auch darum, wie sich verhindern lässt, Studium und Ausbildung gegeneinander auszuspielen. Eine Frage, mit der sich Ronald Rahmig, Vorsitzender des Berliner Berufsschulleitungsverbands, in seinem Standpunkt beschäftigt. Er kritisiert dabei die kürzlich veröffentlichte ifo-Studie zur Chancengerechtigkeit.
Um die Studie und die Debatten, die sie ausgelöst hat, geht es auch in unserem nächsten Bildung.Table Live-Briefing am Montag, 10. Juni von 12 bis 13 Uhr. Seien Sie dabei und diskutieren Sie mit! Hier geht es zur Anmeldung.
Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen
Frau Stolz, die Schulen im Startchancen-Programm werden nach einem Sozialindex ausgewählt. Lange haben Sie sich dagegen gewehrt, nun aber doch einen solchen entwickelt. Für welche Kriterien haben Sie sich entschieden?
Anna Stolz: Der Bund hat uns Armut und Migration als Mindestkriterien vorgegeben. Wir in Bayern machen das jetzt ein bisschen differenzierter, wir haben fünf Indikatoren: die Kinderarmutsquote, den Anteil der Beschäftigten über der Beitragsbemessungsgrenze, den Anteil von Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache, den Anteil von Kindern mit Migrationserfahrung und die Akademikerquote. Diese Kriterien fließen zu gleichen Teilen in den Sozialindex ein.
Sind Sie also doch überzeugt davon, dass die ausgewählten Schulen vom Startchancen-Programm profitieren?
Die Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungschancen ist ein zentrales Anliegen für mich. Es ist dabei aber kein Geheimnis, dass ich mit den Berichtspflichten, die dieses Programm vorsieht, nicht glücklich bin. Ziel muss es doch sein, die Schulen von unnötigem bürokratischen Aufwand zu befreien. Uns ist es in den vergangenen Monaten aber immerhin gelungen, noch einige Entlastungen zu verhandeln.
Welche?
Zum Beispiel haben wir mehr Flexibilität bei der Ausgestaltung und der Anzahl der Netzwerktreffen erreichen können. Und wir haben nun auch die Möglichkeit, nicht gleich mit der Gesamtzahl der Schulen zu starten, sondern nur mit einer Auswahl.
Anfang des Jahres haben Sie in Reaktion auf die Pisa-Ergebnisse mehr Deutsch- und Mathematikunterricht an Grundschulen eingeführt. Ist die Förderung dieser Basiskompetenzen aktuell bedeutsamer als zum Beispiel Kunst- und Musikunterricht?
Wir setzen weiterhin auf ganzheitliche Bildung in Bayern. Lesen, Schreiben und Rechnen sind dabei aber die Grundlage für alles Weitere. Daher haben wir in einem Expertengremium beschlossen, dass wir Deutsch und Mathematik mit sechs Stunden mehr Zeit in der Stundentafel stärken. Wir werden trotzdem alle Fächer erhalten und haben den Schulen mehr Handlungsspielräume gegeben.
Das heißt, die genaue Umsetzung liegt in den Händen der Schule?
Genau, denn ich bin der festen Überzeugung, dass die Schulen, die Schulleiter und die Lehrkräfte die Profis sind, die am besten vor Ort entscheiden können, was die Schülerinnen und Schüler vor Ort brauchen.
Die ifo-Studie zeigte kürzlich erneut, wie stark der Bildungsweg von Kindern vom Bildungsabschluss und dem Einkommen der Eltern abhängt. Nirgendwo beeinflussen diese sozioökonomischen Faktoren mehr, ob es ein Kind aufs Gymnasium schafft, als in Bayern. Welche Konsequenzen ziehen Sie daraus?
Sowohl die Ergebnisse als auch die Herangehensweise der ifo-Studie sind aus meiner Sicht fragwürdig. Denn die Studie gibt eine sehr einseitige Betrachtungsweise von Chancengerechtigkeit wieder, die sich allein an der Besuchsquote von Gymnasien bemisst. Bildungsgerechtigkeit bedeutet für mich, dass alle Schülerinnen und Schüler bestmöglich nach individuellen Begabungen gefördert werden. Die Studie setzt aber alle weiteren Schularten sowie alle weiteren Bildungs- und Berufswege durch diese Vorgehensweise in meinen Augen massiv herab. Das ärgert mich sehr.
Ziel der Studie ist aber ja nicht, das Gymnasium als alleinigen Bildungserfolg darzustellen, sondern aufzuzeigen, dass die Chancen, ein Gymnasium zu besuchen, noch zu stark beispielsweise davon abhängen, wie viel die Eltern verdienen.
Fast die Hälfte der Hochschulzugangsberechtigungen wird in Bayern aber eben nicht über das Gymnasium, sondern über andere Wege erlangt. Beispielsweise über die Realschule und FOSBOS. All das berücksichtigt die Studie nicht.
Die Studie zeigt, dass längeres gemeinsames Lernen die Chancengerechtigkeit erhöht. Ist das ein Anlass für Sie, über eine längere Grundschulzeit nachzudenken?
Wir halten in Bayern am Übertritt nach der vierten Klasse fest. Wir sind überzeugt davon, dass unsere Lehrkräfte in der vierten Jahrgangsstufe sehr gut einschätzen können, welche die aktuell richtige Schulart für die Kinder ist. Das heißt natürlich nicht, dass mit dem Übertritt entschieden ist, wie der Berufs- und Bildungsweg des Kindes im Weiteren ausschaut. Interessen und Neigungen ändern sich, und auch Talente und Fähigkeiten entwickeln sich. Es gibt keine endgültigen Entscheidungen, genau deshalb haben wir ein durchlässiges Bildungssystem.
Im Februar kündigten Sie an, KI stärker im Lehrplan verankern zu wollen. Was soll sich ändern?
Wenn es einen pädagogischen Mehrwert hat, wollen wir an den Schulen digital arbeiten – auch mit Künstlicher Intelligenz. Im Haushalt, der diese Woche verhandelt wird, gibt es daher auch ein KI- und Medienbudget. Damit können sich die Schulen für sie passende Programme flexibel kaufen. Außerdem haben wir jetzt einen Orientierungsrahmen für die Schulen zum Thema Künstliche Intelligenz konzipiert.
Künstliche Intelligenz bietet auch die Möglichkeit, unsere Lehrkräfte noch besser zu unterstützen bei der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts.
Warum sollen sich die Schulen die KI-Tools selbst besorgen? Warum organisieren Sie keine Landeslizenz?
Jede Schule hat ein eigenes Profil und ein eigenes Medienkonzept. Insofern muss das Programm auch zur Schule und zum Unterrichtskonzept passen. Bei verschiedenen Schulbesuchen haben wir gesehen, dass die Schulen unterschiedliche Bedarfe haben und sich deswegen auch genau diese Flexibilität wünschen.
Müssen die Schulen die Programme dann selbst prüfen, etwa hinsichtlich des Datenschutzes?
In unserem Orientierungsrahmen wollen wir bald entsprechende Empfehlungen abgeben, welche Programme datenschutzkonform sind.
Ein weiteres Vorhaben von Ihnen ist, eine Verfassungsviertelstunde einzurichten. Verfassung in 15 Minuten – wie kann das funktionieren?
Die Verfassungsviertelstunde ist ein wichtiger Baustein zur Stärkung der Demokratieerziehung. Das Ganze wird ein offenes und flexibles Konzept darstellen. Und es gibt viele gute Beispiele und Ideen zur Umsetzung. Wichtig dabei ist vor allem die Regelmäßigkeit.
Wie soll das genau aussehen?
Innerhalb dieser Viertelstunde soll es Input geben, etwa kurze Videos von bekannten Persönlichkeiten, die 60 Sekunden etwas über ihren Lieblingsartikel oder über ein Verfassungswerk erzählen. Und dann wird in der Klasse darüber diskutiert. Eine andere Möglichkeit ist, aktuelle Geschehnisse aufzugreifen, die die Schülerinnen und Schüler bewegen und dann in der Diskussion einen Bezug zur Verfassung herzustellen.
Werfen wir noch einen Blick über die Grenzen des Freistaats hinaus. Wer nimmt denn von Bayern aus an den Verhandlungen der Kultusministerkonferenz teil? Es gibt jetzt ja keinen Staatssekretär mehr …
In der Regel versuche ich an den Sitzungen der KMK selbst teilzunehmen. Insbesondere, mit Blick darauf, dass ich in zwei Jahren den KMK-Vorsitz haben darf. Wenn es sich zeitlich aber absolut nicht ausgeht, ist der Amtschef vor Ort. So halten es auch andere Länder.
Und wie kommen Sie mit einem Ministerpräsidenten zurecht, der Bildung auch gerne mal zur Chefsache deklariert?
Der Ministerpräsident und ich verstehen uns sehr gut und wir tauschen uns regelmäßig über Bildung aus. Das ist wichtig, denn Bildung verdient, dass man immer um die beste Lösung ringt und offen diskutiert.
Die Fachkräftelücke im MINT-Bereich bezifferte das Institut der deutschen Wirtschaft (IW) im Frühjahr auf 244.400 unbesetzte Stellen. Und künftig, sagten die Forscher, werde die Lücke noch größer werden. Die Demografie wird sich dann noch stärker bemerkbar machen, die Transformation, zuvorderst Digitalisierung und Dekarbonisierung, den Bedarf an MINT-Kräften erhöhen. Gebraucht werden Akademiker wie beruflich Qualifizierte. Beim zwölften MINT-Gipfel lieferten Experten hierfür zwar keine einfache Lösung, aber doch mehrere Anregungen.
Die Zahl der Studierenden ist in den vergangenen beiden Jahren zurückgegangen. Tanja Brühl, Präsidentin der TU Darmstadt und Co-Präsidentin der TU9, einem Zusammenschluss aus neun führenden Technischen Universitäten, betont: Das ist bedauerlich – aber nicht nur. “Denn jetzt haben wir endlich mal eine Phase, in der die Betreuungssituation besser ist”, sagt sie. Und eine bessere Betreuung braucht es. Die Abbruchquote in MINT-Fächern ist mit 50 Prozent besonders hoch.
“Über die Hälfte eines Jahrgangs gehen heute studieren, das ist eine gute Nachricht”, sagt Brühl. “Aber die Studierendenschaft wird so auch immer heterogener.” Mehr Betreuung, gerade zu Beginn, hätte sich zum Beispiel Negar Abaszade gewünscht, die als Studentin auf das Podium geladen wurde. Die junge Frau, die mit 14 Jahren mit ihrer Familie nach Deutschland kam, studiert im Bachelor Technischen Umweltschutz an der TU Berlin. An ihrer Uni fand sie sich zu Studienbeginn mit gleich vier Online-Plattformen nicht zurecht. “Ich musste Studierende aus höheren Semestern bitten, mir das zu erklären”, sagt sie. Bald merkte sie außerdem, dass ihr erstes Studium, Wirtschaftsingenieurwesen, nicht passte. Eine mangelnde Orientierung kreidet sie aber nicht allein ihrer Schule an – auch die Hochschulen sollten hier dringend aktiver werden.
Um die Betreuung verbessern zu können, fordert Tanja Brühl, die Betreuung von Studierenden dauerhaft zu finanzieren. Die ständige Abhängigkeit der Universitäten vom nächsten Drittmittelantrag gehe zulasten der jungen Generation. Lutz Eckstein, Präsident des Vereins Deutscher Ingenieure (VDI), hat eine andere Lösung: “Mit Studiengebühren für Nicht-EU-Bürger könnten wir Spielräume schaffen, von denen jeder an den Unis profitiert”, sagt er.
Eckstein, der das Institut für Kraftfahrzeuge an der RWTH Aachen leitet, hält den Schritt auch für nötig, um in Deutschland “den Wert der akademischen Bildung zu konkretisieren”. In seinen Augen könne es nicht sein, dass etwa 80 Prozent der Studierenden, die aus China kommen, nach ihrem Abschluss wieder in ihr Heimatland zurückgehen. “Das ergibt volkswirtschaftlich keinen Sinn.”
Daneben gilt es in Ecksteins Augen aber auch, an der Studierbarkeit vieler Fächer zu arbeiten – ohne das Niveau zu senken. Er habe immer noch Kollegen, die sich mit einer hohen Durchfallquote in ihren Klausuren brüsteten, das müsse aufhören. Tanja Brühl verwies darauf, dass es bei Studienabbrechern auch an Transparenz mangelt, Wissen darüber, warum sie abbrechen. Kehren sie der Hochschule ganz den Rücken zu? Oder wählen sie nur ein anderes Fach wie Negar Abaszade? Brühl schlägt daher eine einheitliche Matrikelnummer vor – die Hochschulwechsel nachvollziehbar macht.
KMK-Präsidentin Christine Streichert-Clivot (SPD) plädierte dafür, Kinder nach der Grundschule nicht zu früh in ihren Entwicklungspotenzialen zu beschränken. Sie pries das Zwei-Säulen-Modell im Saarland: Hier gibt es nur noch zwei weiterführende Schulen, Gemeinschaftsschule und Gymnasium. An beiden haben die Schüler die Möglichkeit, Abitur zu machen. VDI-Präsident Eckstein meldete Sorge an, dass bei solchen Modellen alle Abitur machen und studieren wollen. Er plädiert dafür, die Anforderungen an der Schule so zu setzen, dass nur 25 Prozent tatsächlich das Abitur schaffen und direkt studieren. “Die anderen könnten erstmal eine Ausbildung machen und danach immer noch studieren.”
Dass sich mehr junge Menschen für eine Ausbildung entscheiden, befürwortet auch Viola Choi, Vice President Human Resources Global Business Services von BASF. Das Chemieunternehmen beschäftigt rund 3.000 Azubis. Wichtig findet Choi, Fachkräfte in Schulen zu schicken, besonders Frauen, um auch für Mädchen Rollenvorbilder zu schaffen. In Rheinland-Pfalz unterstützt das Unternehmen das Bildungsprojekt “City4Future”, in dem Schüler Experimente durchführen und den Plan für eine neue klimafreundliche Stadt entwickeln.
Auch bei BASF gibt es seit einer Weile Coaching für Azubis: In Lerncoachings soll so jeder und jede herausfinden, welcher Lerntyp er oder sie ist. Das Ziel laut Viola Choi: “dass Lernen wieder richtig Spaß macht”. Insgesamt brauche es mehr individuelle Unterstützung, zum Beispiel auch durch den Einsatz von KI-Systemen.
Neugier fördern will Choi aber nicht erst bei Azubis. “Uns ist wichtig, dass wir in der gesamten Bildungskette ansetzen, daher engagieren wir uns schon in den Kitas.” Dass die MINT-Fachkräftekrise bereits in den Kitas angegangen werden muss, darüber herrscht beim MINT-Gipfel Common Sense. Für VDI-Präsident Lutz Eckstein liegt in den Kitas sogar “der Haupthebel.” Ulrike Stodt, Senior Expertin für Bildungsprogramme und Bildungspolitik bei Deutsche Bahn AG, sieht in der frühkindlichen Bildung dennoch andere in der Pflicht. “Als Unternehmen können wir in der Kita noch nicht viel bewirken, wir richten uns daher erst an die Schulen”, sagt sie.
Die Deutsche Bahn habe ihre Schulkooperationen ausgeweitet, aber erst ab der neunten und zehnten Klasse. Dabei setzen sie unter anderem auf Azubibotschafter. Wichtig findet Stodt, zu vermitteln, dass ein Beruf, nur weil er MINT enthält, noch lange keine Rocket Science ist. Und schlechte Noten in Mathematik dürften gesellschaftlich nicht länger ein Ausweis der eigenen Coolness sein. Für Azubis, die noch Unterstützung brauchen, organisiert die Deutsche Bahn inzwischen Nachhilfe, Mentoringprogramme, Einzel- und Gruppencoachings. “Wir tun immer mehr”, sagt Stodt, “aber die Ergebnisse werden nicht im gleichen Maß besser.” Für sie das Zeichen: “Wir müssen noch mehr reingeben!”
Als vor einer Weile die ifo-Studie zu den Bildungschancen in den Bundesländern erschien, habe ich mich zunächst gefreut, dass sie auf das Thema aufmerksam macht. Dann wurde mir – bei näherer Betrachtung – klar, dass der in der Studie gewählte Indikator “Übergang in das Gymnasium” für die Bewertung von Bildungschancen an den eigentlichen Problemen vorbeigeht. Vielmehr akzeptiert die Studie damit stillschweigend einen überholten Bildungsbegriff. Sie negiert indirekt die Gleichwertigkeit akademischer und beruflicher Bildung.
Unter Bildung verstehen heute zu viele Menschen eine theorielastige und akademisch orientierte Bildung mit den entsprechenden Qualifikationen Abitur und Studium. Praktische Kompetenzen, zum Beispiel zur Ausübung einer handwerklichen oder einer sozialen Tätigkeit bis hin zur Führung eines Betriebes, sind in diesem Bildungsbegriff nicht enthalten.
Das führt zu einer Schieflage bei der gesellschaftlichen Anerkennung von Ausbildungsberufen – obwohl durch den Fachkräftemangel die Nachfrage gerade beruflich Qualifizierter wieder steigt. Doch woher kommt diese Sichtweise, für die die ifo-Studie nur symptomatisch ist? Die Gründe liegen in meinen Augen vor allem in drei Bereichen.
Erstens kennen viele die Chancen der Ausbildung nicht: Immer weniger Menschen sehen etwa den erfolgreichen Handwerker noch als Rollenvorbild. Entweder, weil es Handwerker wegen einer stärker ausgeprägten sozialen Differenzierung in ihrem sozialen und wirtschaftlichen Umfeld gar nicht mehr gibt. Oder weil sie oder ihre Eltern zugewandert sind und die duale Ausbildung wie in Deutschland in den Herkunftsländern gar nicht existiert, sondern ein Studium als Königsweg gilt.
Hier bräuchte es dringend mehr Aufklärung durch eine bessere Berufsorientierung. Deutschland hat es zudem bisher versäumt – anders als Österreich und die Schweiz -, akademische und berufliche Abschlüsse einander auch rechtlich bindend gleichzustellen. Zwar haben Bund und Länder, angelehnt an den Europäischen Qualifikationsrahmen, den Deutschen Qualifikationsrahmen eingeführt. Er setzt etwa Meister und Bachelorabschluss auf ein Niveau (DQR 6). Allerdings ist es bisher zum Beispiel nicht gelungen, den Meister neben dem Bachelorabschluss auch flächendeckend als Zugangsvoraussetzung für ein Masterstudium anzuerkennen.
Zweitens herrscht ein wissenschaftspropädeutischer Unterricht nicht mehr nur im Gymnasium vor: Dadurch, dass das Abitur inzwischen neben dem Gymnasium auch an anderen weiterführenden Schularten möglich ist – in Berlin sind es die Integrierten Sekundarschulen (ISS) -, orientieren auch diese Schulen ihre Schüler immer mehr auf ein Studium. Es dominiert zunehmend die Vermittlung von Theorie, Lernwerkstätten stehen dahingegen brach. Das Fach Wirtschaft-Arbeit-Technik in Berlin vermittelt seit vielen Jahren eher Theorie anstatt wie früher handwerkliche Fertigkeiten.
Der allgemeinbildende Unterricht ist zudem immer noch in Lernfächern organisiert, statt den Schülern Inhalte anhand von Beispielen zu vermitteln – anders als in der dualen Ausbildung, die an den Berufsschulen bundesweit in Lernfeldern organisiert ist. Die Frage, wieso Schüler etwas lernen sollen, rückt damit in den Hintergrund. Der Unterricht bevorzugt theoriestarke Schülerinnen und Schüler, die oft aus akademischem Elternhaus kommen. Für zu viele Schülerinnen und Schüler, die bei praktischen Fertigkeiten stark wären, gilt damit kurz gesagt: Was gefordert wird, können sie nicht gut, und was sie können, ist in der Schule wenig wert.
Drittens ist der herrschende Bildungsbegriff ein Mittel der Segregation: Insbesondere in Berlin, wo im bundesweiten Vergleich viele Grundschüler auf das Gymnasium wechseln, gilt der Besuch eines Gymnasiums in vielen Familien als Merkmal der Abgrenzung gegenüber der “Unterschicht”. Der erhoffte “Aufstieg durch Bildung” funktioniert für zu viele Schülerinnen und Schüler jedoch nicht: Es gibt bis zum Abitur eine hohe Quote gescheiterter Schülerinnen und Schüler, die vom Gymnasium auf eine ISS wechseln.
Die Ansprüche der Eltern und die Leistungsfähigkeit ihrer Kinder passen hier oft nicht zusammenpassen – und alles unter dem Abitur kommt einer Enttäuschung gleich. Wir gehen in Berlin von einer Drop-out-Quote nach Klasse 10 von etwa zehn Prozent eines Jahrgangs aus. Oft erfahren die Jugendlichen erst in den Oberstufenzentren – den beruflichen Schulen -, dass sie auch ohne Abitur und Studium eine Perspektive auf ein erfülltes Leben in der Gesellschaft haben.
Dabei schreibt das Schulgesetz eigentlich bereits für die allgemeinbildende Schule bis Klasse 10 vor, dass Schüler diese Orientierung erhalten und vom Wert beruflicher Bildung und ihren Chancen erfahren. Den Übergang in das Gymnasium als Maßstab für Bildungschancen zu verwenden, halte ich daher nicht nur für falsch, sondern auch für schädlich. Er festigt eine unzutreffende Definition von Bildung weiter.
Ronald Rahmig ist Vorsitzender der Vereinigung der Leitungen berufsbildender Schulen Berlin. Er leitet seit 2010 das Oberstufenzentrum Kraftfahrzeugtechnik in Charlottenburg, eine von 46 Berufsschulen im Stadtstaat.
Monate hat es gedauert, nun ist es endlich so weit: KMK und BMBF haben am Dienstag das Startchancen-Programm besiegelt. Mehr als 2.000 Schulen sind beim Start nach den Sommerferien deutschlandweit dabei. Doch trotz aller Zustimmung gibt es auch Kritik an dem Programm. Anna Stolz, seit einem halben Jahr Kultusministerin in Bayern, kritisiert im Interview mit meiner Kollegin Vera Kraft die Bürokratie, die mit dem Programm einhergeht. Sie wünscht sich für die Schulen mehr eigenen Entscheidungsspielraum und weniger Berichtspflichten. Im Interview spricht sie auch über die Verfassungsviertelstunde, die sie in Bayerns Schulen einführen will – und über ihr Verhältnis zu Markus Söder.
Der schwingt sich ja gern mal zum Bildungsexperten auf und stellt Ideen vor, wie Fachkräfte ins Land geholt werden können. Doch der bayerische Ministerpräsident ist nicht der Einzige, den diese Frage bewegt – auch wenn er gern mal einen solchen Eindruck erweckt. Auch beim Nationalen MINT-Gipfel am Dienstag in Berlin stand das Thema ganz oben auf der Agenda. Anna Parrisius war vor Ort und hat sich umgehört, wie das Interesse an MINT-Berufen früh gefördert, wie Abbrüche bei Studierenden und Auszubildenden verhindert und wie Matheangst genommen werden kann.
Auf dem MINT-Gipfel ging es auch darum, wie sich verhindern lässt, Studium und Ausbildung gegeneinander auszuspielen. Eine Frage, mit der sich Ronald Rahmig, Vorsitzender des Berliner Berufsschulleitungsverbands, in seinem Standpunkt beschäftigt. Er kritisiert dabei die kürzlich veröffentlichte ifo-Studie zur Chancengerechtigkeit.
Um die Studie und die Debatten, die sie ausgelöst hat, geht es auch in unserem nächsten Bildung.Table Live-Briefing am Montag, 10. Juni von 12 bis 13 Uhr. Seien Sie dabei und diskutieren Sie mit! Hier geht es zur Anmeldung.
Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen
Frau Stolz, die Schulen im Startchancen-Programm werden nach einem Sozialindex ausgewählt. Lange haben Sie sich dagegen gewehrt, nun aber doch einen solchen entwickelt. Für welche Kriterien haben Sie sich entschieden?
Anna Stolz: Der Bund hat uns Armut und Migration als Mindestkriterien vorgegeben. Wir in Bayern machen das jetzt ein bisschen differenzierter, wir haben fünf Indikatoren: die Kinderarmutsquote, den Anteil der Beschäftigten über der Beitragsbemessungsgrenze, den Anteil von Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache, den Anteil von Kindern mit Migrationserfahrung und die Akademikerquote. Diese Kriterien fließen zu gleichen Teilen in den Sozialindex ein.
Sind Sie also doch überzeugt davon, dass die ausgewählten Schulen vom Startchancen-Programm profitieren?
Die Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungschancen ist ein zentrales Anliegen für mich. Es ist dabei aber kein Geheimnis, dass ich mit den Berichtspflichten, die dieses Programm vorsieht, nicht glücklich bin. Ziel muss es doch sein, die Schulen von unnötigem bürokratischen Aufwand zu befreien. Uns ist es in den vergangenen Monaten aber immerhin gelungen, noch einige Entlastungen zu verhandeln.
Welche?
Zum Beispiel haben wir mehr Flexibilität bei der Ausgestaltung und der Anzahl der Netzwerktreffen erreichen können. Und wir haben nun auch die Möglichkeit, nicht gleich mit der Gesamtzahl der Schulen zu starten, sondern nur mit einer Auswahl.
Anfang des Jahres haben Sie in Reaktion auf die Pisa-Ergebnisse mehr Deutsch- und Mathematikunterricht an Grundschulen eingeführt. Ist die Förderung dieser Basiskompetenzen aktuell bedeutsamer als zum Beispiel Kunst- und Musikunterricht?
Wir setzen weiterhin auf ganzheitliche Bildung in Bayern. Lesen, Schreiben und Rechnen sind dabei aber die Grundlage für alles Weitere. Daher haben wir in einem Expertengremium beschlossen, dass wir Deutsch und Mathematik mit sechs Stunden mehr Zeit in der Stundentafel stärken. Wir werden trotzdem alle Fächer erhalten und haben den Schulen mehr Handlungsspielräume gegeben.
Das heißt, die genaue Umsetzung liegt in den Händen der Schule?
Genau, denn ich bin der festen Überzeugung, dass die Schulen, die Schulleiter und die Lehrkräfte die Profis sind, die am besten vor Ort entscheiden können, was die Schülerinnen und Schüler vor Ort brauchen.
Die ifo-Studie zeigte kürzlich erneut, wie stark der Bildungsweg von Kindern vom Bildungsabschluss und dem Einkommen der Eltern abhängt. Nirgendwo beeinflussen diese sozioökonomischen Faktoren mehr, ob es ein Kind aufs Gymnasium schafft, als in Bayern. Welche Konsequenzen ziehen Sie daraus?
Sowohl die Ergebnisse als auch die Herangehensweise der ifo-Studie sind aus meiner Sicht fragwürdig. Denn die Studie gibt eine sehr einseitige Betrachtungsweise von Chancengerechtigkeit wieder, die sich allein an der Besuchsquote von Gymnasien bemisst. Bildungsgerechtigkeit bedeutet für mich, dass alle Schülerinnen und Schüler bestmöglich nach individuellen Begabungen gefördert werden. Die Studie setzt aber alle weiteren Schularten sowie alle weiteren Bildungs- und Berufswege durch diese Vorgehensweise in meinen Augen massiv herab. Das ärgert mich sehr.
Ziel der Studie ist aber ja nicht, das Gymnasium als alleinigen Bildungserfolg darzustellen, sondern aufzuzeigen, dass die Chancen, ein Gymnasium zu besuchen, noch zu stark beispielsweise davon abhängen, wie viel die Eltern verdienen.
Fast die Hälfte der Hochschulzugangsberechtigungen wird in Bayern aber eben nicht über das Gymnasium, sondern über andere Wege erlangt. Beispielsweise über die Realschule und FOSBOS. All das berücksichtigt die Studie nicht.
Die Studie zeigt, dass längeres gemeinsames Lernen die Chancengerechtigkeit erhöht. Ist das ein Anlass für Sie, über eine längere Grundschulzeit nachzudenken?
Wir halten in Bayern am Übertritt nach der vierten Klasse fest. Wir sind überzeugt davon, dass unsere Lehrkräfte in der vierten Jahrgangsstufe sehr gut einschätzen können, welche die aktuell richtige Schulart für die Kinder ist. Das heißt natürlich nicht, dass mit dem Übertritt entschieden ist, wie der Berufs- und Bildungsweg des Kindes im Weiteren ausschaut. Interessen und Neigungen ändern sich, und auch Talente und Fähigkeiten entwickeln sich. Es gibt keine endgültigen Entscheidungen, genau deshalb haben wir ein durchlässiges Bildungssystem.
Im Februar kündigten Sie an, KI stärker im Lehrplan verankern zu wollen. Was soll sich ändern?
Wenn es einen pädagogischen Mehrwert hat, wollen wir an den Schulen digital arbeiten – auch mit Künstlicher Intelligenz. Im Haushalt, der diese Woche verhandelt wird, gibt es daher auch ein KI- und Medienbudget. Damit können sich die Schulen für sie passende Programme flexibel kaufen. Außerdem haben wir jetzt einen Orientierungsrahmen für die Schulen zum Thema Künstliche Intelligenz konzipiert.
Künstliche Intelligenz bietet auch die Möglichkeit, unsere Lehrkräfte noch besser zu unterstützen bei der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts.
Warum sollen sich die Schulen die KI-Tools selbst besorgen? Warum organisieren Sie keine Landeslizenz?
Jede Schule hat ein eigenes Profil und ein eigenes Medienkonzept. Insofern muss das Programm auch zur Schule und zum Unterrichtskonzept passen. Bei verschiedenen Schulbesuchen haben wir gesehen, dass die Schulen unterschiedliche Bedarfe haben und sich deswegen auch genau diese Flexibilität wünschen.
Müssen die Schulen die Programme dann selbst prüfen, etwa hinsichtlich des Datenschutzes?
In unserem Orientierungsrahmen wollen wir bald entsprechende Empfehlungen abgeben, welche Programme datenschutzkonform sind.
Ein weiteres Vorhaben von Ihnen ist, eine Verfassungsviertelstunde einzurichten. Verfassung in 15 Minuten – wie kann das funktionieren?
Die Verfassungsviertelstunde ist ein wichtiger Baustein zur Stärkung der Demokratieerziehung. Das Ganze wird ein offenes und flexibles Konzept darstellen. Und es gibt viele gute Beispiele und Ideen zur Umsetzung. Wichtig dabei ist vor allem die Regelmäßigkeit.
Wie soll das genau aussehen?
Innerhalb dieser Viertelstunde soll es Input geben, etwa kurze Videos von bekannten Persönlichkeiten, die 60 Sekunden etwas über ihren Lieblingsartikel oder über ein Verfassungswerk erzählen. Und dann wird in der Klasse darüber diskutiert. Eine andere Möglichkeit ist, aktuelle Geschehnisse aufzugreifen, die die Schülerinnen und Schüler bewegen und dann in der Diskussion einen Bezug zur Verfassung herzustellen.
Werfen wir noch einen Blick über die Grenzen des Freistaats hinaus. Wer nimmt denn von Bayern aus an den Verhandlungen der Kultusministerkonferenz teil? Es gibt jetzt ja keinen Staatssekretär mehr …
In der Regel versuche ich an den Sitzungen der KMK selbst teilzunehmen. Insbesondere, mit Blick darauf, dass ich in zwei Jahren den KMK-Vorsitz haben darf. Wenn es sich zeitlich aber absolut nicht ausgeht, ist der Amtschef vor Ort. So halten es auch andere Länder.
Und wie kommen Sie mit einem Ministerpräsidenten zurecht, der Bildung auch gerne mal zur Chefsache deklariert?
Der Ministerpräsident und ich verstehen uns sehr gut und wir tauschen uns regelmäßig über Bildung aus. Das ist wichtig, denn Bildung verdient, dass man immer um die beste Lösung ringt und offen diskutiert.
Die Fachkräftelücke im MINT-Bereich bezifferte das Institut der deutschen Wirtschaft (IW) im Frühjahr auf 244.400 unbesetzte Stellen. Und künftig, sagten die Forscher, werde die Lücke noch größer werden. Die Demografie wird sich dann noch stärker bemerkbar machen, die Transformation, zuvorderst Digitalisierung und Dekarbonisierung, den Bedarf an MINT-Kräften erhöhen. Gebraucht werden Akademiker wie beruflich Qualifizierte. Beim zwölften MINT-Gipfel lieferten Experten hierfür zwar keine einfache Lösung, aber doch mehrere Anregungen.
Die Zahl der Studierenden ist in den vergangenen beiden Jahren zurückgegangen. Tanja Brühl, Präsidentin der TU Darmstadt und Co-Präsidentin der TU9, einem Zusammenschluss aus neun führenden Technischen Universitäten, betont: Das ist bedauerlich – aber nicht nur. “Denn jetzt haben wir endlich mal eine Phase, in der die Betreuungssituation besser ist”, sagt sie. Und eine bessere Betreuung braucht es. Die Abbruchquote in MINT-Fächern ist mit 50 Prozent besonders hoch.
“Über die Hälfte eines Jahrgangs gehen heute studieren, das ist eine gute Nachricht”, sagt Brühl. “Aber die Studierendenschaft wird so auch immer heterogener.” Mehr Betreuung, gerade zu Beginn, hätte sich zum Beispiel Negar Abaszade gewünscht, die als Studentin auf das Podium geladen wurde. Die junge Frau, die mit 14 Jahren mit ihrer Familie nach Deutschland kam, studiert im Bachelor Technischen Umweltschutz an der TU Berlin. An ihrer Uni fand sie sich zu Studienbeginn mit gleich vier Online-Plattformen nicht zurecht. “Ich musste Studierende aus höheren Semestern bitten, mir das zu erklären”, sagt sie. Bald merkte sie außerdem, dass ihr erstes Studium, Wirtschaftsingenieurwesen, nicht passte. Eine mangelnde Orientierung kreidet sie aber nicht allein ihrer Schule an – auch die Hochschulen sollten hier dringend aktiver werden.
Um die Betreuung verbessern zu können, fordert Tanja Brühl, die Betreuung von Studierenden dauerhaft zu finanzieren. Die ständige Abhängigkeit der Universitäten vom nächsten Drittmittelantrag gehe zulasten der jungen Generation. Lutz Eckstein, Präsident des Vereins Deutscher Ingenieure (VDI), hat eine andere Lösung: “Mit Studiengebühren für Nicht-EU-Bürger könnten wir Spielräume schaffen, von denen jeder an den Unis profitiert”, sagt er.
Eckstein, der das Institut für Kraftfahrzeuge an der RWTH Aachen leitet, hält den Schritt auch für nötig, um in Deutschland “den Wert der akademischen Bildung zu konkretisieren”. In seinen Augen könne es nicht sein, dass etwa 80 Prozent der Studierenden, die aus China kommen, nach ihrem Abschluss wieder in ihr Heimatland zurückgehen. “Das ergibt volkswirtschaftlich keinen Sinn.”
Daneben gilt es in Ecksteins Augen aber auch, an der Studierbarkeit vieler Fächer zu arbeiten – ohne das Niveau zu senken. Er habe immer noch Kollegen, die sich mit einer hohen Durchfallquote in ihren Klausuren brüsteten, das müsse aufhören. Tanja Brühl verwies darauf, dass es bei Studienabbrechern auch an Transparenz mangelt, Wissen darüber, warum sie abbrechen. Kehren sie der Hochschule ganz den Rücken zu? Oder wählen sie nur ein anderes Fach wie Negar Abaszade? Brühl schlägt daher eine einheitliche Matrikelnummer vor – die Hochschulwechsel nachvollziehbar macht.
KMK-Präsidentin Christine Streichert-Clivot (SPD) plädierte dafür, Kinder nach der Grundschule nicht zu früh in ihren Entwicklungspotenzialen zu beschränken. Sie pries das Zwei-Säulen-Modell im Saarland: Hier gibt es nur noch zwei weiterführende Schulen, Gemeinschaftsschule und Gymnasium. An beiden haben die Schüler die Möglichkeit, Abitur zu machen. VDI-Präsident Eckstein meldete Sorge an, dass bei solchen Modellen alle Abitur machen und studieren wollen. Er plädiert dafür, die Anforderungen an der Schule so zu setzen, dass nur 25 Prozent tatsächlich das Abitur schaffen und direkt studieren. “Die anderen könnten erstmal eine Ausbildung machen und danach immer noch studieren.”
Dass sich mehr junge Menschen für eine Ausbildung entscheiden, befürwortet auch Viola Choi, Vice President Human Resources Global Business Services von BASF. Das Chemieunternehmen beschäftigt rund 3.000 Azubis. Wichtig findet Choi, Fachkräfte in Schulen zu schicken, besonders Frauen, um auch für Mädchen Rollenvorbilder zu schaffen. In Rheinland-Pfalz unterstützt das Unternehmen das Bildungsprojekt “City4Future”, in dem Schüler Experimente durchführen und den Plan für eine neue klimafreundliche Stadt entwickeln.
Auch bei BASF gibt es seit einer Weile Coaching für Azubis: In Lerncoachings soll so jeder und jede herausfinden, welcher Lerntyp er oder sie ist. Das Ziel laut Viola Choi: “dass Lernen wieder richtig Spaß macht”. Insgesamt brauche es mehr individuelle Unterstützung, zum Beispiel auch durch den Einsatz von KI-Systemen.
Neugier fördern will Choi aber nicht erst bei Azubis. “Uns ist wichtig, dass wir in der gesamten Bildungskette ansetzen, daher engagieren wir uns schon in den Kitas.” Dass die MINT-Fachkräftekrise bereits in den Kitas angegangen werden muss, darüber herrscht beim MINT-Gipfel Common Sense. Für VDI-Präsident Lutz Eckstein liegt in den Kitas sogar “der Haupthebel.” Ulrike Stodt, Senior Expertin für Bildungsprogramme und Bildungspolitik bei Deutsche Bahn AG, sieht in der frühkindlichen Bildung dennoch andere in der Pflicht. “Als Unternehmen können wir in der Kita noch nicht viel bewirken, wir richten uns daher erst an die Schulen”, sagt sie.
Die Deutsche Bahn habe ihre Schulkooperationen ausgeweitet, aber erst ab der neunten und zehnten Klasse. Dabei setzen sie unter anderem auf Azubibotschafter. Wichtig findet Stodt, zu vermitteln, dass ein Beruf, nur weil er MINT enthält, noch lange keine Rocket Science ist. Und schlechte Noten in Mathematik dürften gesellschaftlich nicht länger ein Ausweis der eigenen Coolness sein. Für Azubis, die noch Unterstützung brauchen, organisiert die Deutsche Bahn inzwischen Nachhilfe, Mentoringprogramme, Einzel- und Gruppencoachings. “Wir tun immer mehr”, sagt Stodt, “aber die Ergebnisse werden nicht im gleichen Maß besser.” Für sie das Zeichen: “Wir müssen noch mehr reingeben!”
Als vor einer Weile die ifo-Studie zu den Bildungschancen in den Bundesländern erschien, habe ich mich zunächst gefreut, dass sie auf das Thema aufmerksam macht. Dann wurde mir – bei näherer Betrachtung – klar, dass der in der Studie gewählte Indikator “Übergang in das Gymnasium” für die Bewertung von Bildungschancen an den eigentlichen Problemen vorbeigeht. Vielmehr akzeptiert die Studie damit stillschweigend einen überholten Bildungsbegriff. Sie negiert indirekt die Gleichwertigkeit akademischer und beruflicher Bildung.
Unter Bildung verstehen heute zu viele Menschen eine theorielastige und akademisch orientierte Bildung mit den entsprechenden Qualifikationen Abitur und Studium. Praktische Kompetenzen, zum Beispiel zur Ausübung einer handwerklichen oder einer sozialen Tätigkeit bis hin zur Führung eines Betriebes, sind in diesem Bildungsbegriff nicht enthalten.
Das führt zu einer Schieflage bei der gesellschaftlichen Anerkennung von Ausbildungsberufen – obwohl durch den Fachkräftemangel die Nachfrage gerade beruflich Qualifizierter wieder steigt. Doch woher kommt diese Sichtweise, für die die ifo-Studie nur symptomatisch ist? Die Gründe liegen in meinen Augen vor allem in drei Bereichen.
Erstens kennen viele die Chancen der Ausbildung nicht: Immer weniger Menschen sehen etwa den erfolgreichen Handwerker noch als Rollenvorbild. Entweder, weil es Handwerker wegen einer stärker ausgeprägten sozialen Differenzierung in ihrem sozialen und wirtschaftlichen Umfeld gar nicht mehr gibt. Oder weil sie oder ihre Eltern zugewandert sind und die duale Ausbildung wie in Deutschland in den Herkunftsländern gar nicht existiert, sondern ein Studium als Königsweg gilt.
Hier bräuchte es dringend mehr Aufklärung durch eine bessere Berufsorientierung. Deutschland hat es zudem bisher versäumt – anders als Österreich und die Schweiz -, akademische und berufliche Abschlüsse einander auch rechtlich bindend gleichzustellen. Zwar haben Bund und Länder, angelehnt an den Europäischen Qualifikationsrahmen, den Deutschen Qualifikationsrahmen eingeführt. Er setzt etwa Meister und Bachelorabschluss auf ein Niveau (DQR 6). Allerdings ist es bisher zum Beispiel nicht gelungen, den Meister neben dem Bachelorabschluss auch flächendeckend als Zugangsvoraussetzung für ein Masterstudium anzuerkennen.
Zweitens herrscht ein wissenschaftspropädeutischer Unterricht nicht mehr nur im Gymnasium vor: Dadurch, dass das Abitur inzwischen neben dem Gymnasium auch an anderen weiterführenden Schularten möglich ist – in Berlin sind es die Integrierten Sekundarschulen (ISS) -, orientieren auch diese Schulen ihre Schüler immer mehr auf ein Studium. Es dominiert zunehmend die Vermittlung von Theorie, Lernwerkstätten stehen dahingegen brach. Das Fach Wirtschaft-Arbeit-Technik in Berlin vermittelt seit vielen Jahren eher Theorie anstatt wie früher handwerkliche Fertigkeiten.
Der allgemeinbildende Unterricht ist zudem immer noch in Lernfächern organisiert, statt den Schülern Inhalte anhand von Beispielen zu vermitteln – anders als in der dualen Ausbildung, die an den Berufsschulen bundesweit in Lernfeldern organisiert ist. Die Frage, wieso Schüler etwas lernen sollen, rückt damit in den Hintergrund. Der Unterricht bevorzugt theoriestarke Schülerinnen und Schüler, die oft aus akademischem Elternhaus kommen. Für zu viele Schülerinnen und Schüler, die bei praktischen Fertigkeiten stark wären, gilt damit kurz gesagt: Was gefordert wird, können sie nicht gut, und was sie können, ist in der Schule wenig wert.
Drittens ist der herrschende Bildungsbegriff ein Mittel der Segregation: Insbesondere in Berlin, wo im bundesweiten Vergleich viele Grundschüler auf das Gymnasium wechseln, gilt der Besuch eines Gymnasiums in vielen Familien als Merkmal der Abgrenzung gegenüber der “Unterschicht”. Der erhoffte “Aufstieg durch Bildung” funktioniert für zu viele Schülerinnen und Schüler jedoch nicht: Es gibt bis zum Abitur eine hohe Quote gescheiterter Schülerinnen und Schüler, die vom Gymnasium auf eine ISS wechseln.
Die Ansprüche der Eltern und die Leistungsfähigkeit ihrer Kinder passen hier oft nicht zusammenpassen – und alles unter dem Abitur kommt einer Enttäuschung gleich. Wir gehen in Berlin von einer Drop-out-Quote nach Klasse 10 von etwa zehn Prozent eines Jahrgangs aus. Oft erfahren die Jugendlichen erst in den Oberstufenzentren – den beruflichen Schulen -, dass sie auch ohne Abitur und Studium eine Perspektive auf ein erfülltes Leben in der Gesellschaft haben.
Dabei schreibt das Schulgesetz eigentlich bereits für die allgemeinbildende Schule bis Klasse 10 vor, dass Schüler diese Orientierung erhalten und vom Wert beruflicher Bildung und ihren Chancen erfahren. Den Übergang in das Gymnasium als Maßstab für Bildungschancen zu verwenden, halte ich daher nicht nur für falsch, sondern auch für schädlich. Er festigt eine unzutreffende Definition von Bildung weiter.
Ronald Rahmig ist Vorsitzender der Vereinigung der Leitungen berufsbildender Schulen Berlin. Er leitet seit 2010 das Oberstufenzentrum Kraftfahrzeugtechnik in Charlottenburg, eine von 46 Berufsschulen im Stadtstaat.
